МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного
профессионального образования Свердловской области
«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»
(ГАОУ ДПО СО «ИРО»)
Кафедра педагогики и психологии
МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«Социально-коммуникативное развитие»
КУЛЬТУРНАЯ ПРАКТИКА ИГРЫ И ОБЩЕНИЯ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САМОЦВЕТ»
Екатеринбург
2017
ББК 74.10 (235.55) я7
М 75
Автор-составитель: Трофимова О.А., кандидат педагогических наук, доцент,
заведующий кафедрой педагогики и психологии ГАОУ ДПО СО «ИРО» и др.
М 75
Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное
развитие». Культурная практика игры и общения: учебное пособие к образовательной
программе дошкольного образования «СамоЦвет» / Министерство общего и
профессионального образования Свердловского области, Государственное автономное
образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской
области «Институт развития образования»; авт.-сост. О. А. Трофимова. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО
СО «ИРО», 2017. – 105 с.
Учебное пособие по реализации модуля образовательной деятельности «Культурная
практика игры и общения» разработано для образовательной программы дошкольного
образования «СамоЦвет».
Модуль образовательной деятельности «Культурная практика игры и общения»
содержит психолого-педагогические рекомендации по содержанию и организации
образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста в соответствии с
концепцией и методологией образовательной программы дошкольного образования
«СамоЦвет». В учебном пособии изложены теоретические основания, раскрыты
особенности образовательной деятельности культурной практики игра и общение в
совместной деятельности детей и взрослых, а также детей друг с другом; показаны
возможности создания развивающей предметно-пространственной среды формирования и
развития активности детей младенческого, раннего и дошкольного возраста, с учетом
каждого этапа возрастного развития, посредством современных образовательных
конструкторов, развивающих образовательных ситуаций и т.д. Модуль образовательной
деятельности «Социально – коммуникативное развитие» ориентирован на эстетическое
развитие детей, на духовно-нравственные и социокультурные ценности, определяет
рамочную содержательную основу, открывая возможности для творчества взрослых
(педагогов, родителей детей дошкольного возраста).
Учебное пособие ориентировано на создание эффективной образовательной среды
для развития игры и общения детей, проектирование образовательной деятельности в
различных формах и видах культурная практика игры и общения с учетом национальнокультурных особенностей народов Среднего Урала.
Авторы надеются, что данное пособие поможет педагогам более четко представить
себе логику построения содержания образовательной программы «СамоЦвет», стать
соавторам, учитывая особенности развития и конкретные интересы детей, определить
возможности ее реализации в конкретных условиях.
Для педагогических работников и руководителей дошкольного образования,
заинтересованных в социально-коммуникативном развитии детей, а также для родителей,
воспитывающих детей дошкольного возраста.
ББК 74.10 (235.55) я7
© ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования», 2017
2
СОДЕРЖАНИЕ
1. Психолого-педагогические
основания
конструирования
образовательной деятельности – культурная практика театрализации….
2. Особенности развития игры и общения детей дошкольного
возраста.…………………………………………………………………………….
3. Ценностная
основа
«Культурная
практика
игры
и
общения»……………...
4. Средства и формы развития «Культурная практика игры и
общения»……………………………………………………………………..
5. Разевающая предметно-пространственная среда……………………….....
6. Конструктор «Культурная практика игры и общения»………………..\
7. Перспективное планирование
в рамках содержательной линии
«Культурная
практика
игры
и
общения»…………………………………………...
8. Список литературы…………………………………………………………
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
1. Психолого-педагогические основания конструирования
образовательной деятельности «Культурная практика игры и
общения»»
Социально-коммуникативное развитие включает приобретение опыта в
следующих видах деятельности детей: игровой деятельности и общения.
Извлечение из ФГОС ДО. Социально-коммуникативное развитие
направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия
ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие
социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
организации; формирование позитивных установок к различным видам труда
и творчества.
Социально-коммуникативное развитие дошкольников является одним
из базовых элементов в системе становления личности ребенка, усвоение
ребенком норм, ценностей, принятых в обществе, становление
самостоятельности, эмоциональной отзывчивости и т.д. Процесс
взаимодействия со взрослыми и сверстниками оказывает влияние не только
непосредственно на социальную сторону развития дошкольника, но и на
формирование его психических процессов (память, мышление, речь и др.).
Уровень данного развития в дошкольном возрасте прямо пропорционален
уровню эффективности его последующей адаптации в обществе.
Важные
теоретико-методологические
основы
изучения
коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в
фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, C. JI. Рубинштейна, М. С.
Кагана, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, И. Лингарта и др. Проблема
коммуникативного развития дошкольников, ее содержание, структура
достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И.
Лисиной и ее учениками-последователями − Л. Н. Галигузовой, Д. Б.
Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной
и др. М. И. Лисиной были представлены параметры для исследования
коммуникативного развития дошкольника:
- степень усвоения норм и ценностей, принятых в обществе;
- степень овладения правилами и навыками взаимодействия со
взрослыми и сверстниками;
- развитость самостоятельности и саморегуляции;
- уровень развития социального и эмоционального интеллекта;
- уровень развития эмпатии (2)
4
Педагогический процесс социально-коммуникативного развития
направлен на формирование ценностей, ценностных отношений и ценностных
ориентаций. Формирование ценностного аспекта социального и личностного
развития должен быть представлен в целостности и последовательности
взаимосвязанных
этапов.
Социально-коммуникативное
развитие
осуществляется через вхождение ребенка в мир ценностей и норм общества, с
активной позиции субъекта социальных отношений, благодаря созданию
специально организованной среды, в которой формируется механизм
поведения каждого ребенка от наблюдения к переживанию — пониманию —
оценке — выбору для себя установки и стратегии поведения.
Педагогическая деятельность может быть представлена в виде
реализации последовательных циклов, по принципу того, как ребенок
открывает для себя социальный мир: ребенок — взрослый (родители,
воспитатель, учитель); ребенок — ребенок (сверстник); ребенок —
общественная норма, ценность. Стимулирование личностной активности
ребенка, как педагогического условия осознанного формирования социальнокоммуникативных компетенций осуществляется благодаря системе
педагогических средств, применение которых может привести к достижению
запланированных целей и задач.
Трудности в общении у детей могут быть вызваны:
недостаточным развитием у ребенка игровых представлений;
неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить
игрушку или роль, помочь товарищу и т. п.);
отсутствием умения управлять своим поведением;
наличием отрицательных мотивов общения (преобладанием у
ребенка
эгоистических
мотивов,
стремления
к
абсолютному
самоутверждению, не умению решать конфликтные ситуации).
Социально-педагогическими средствами могут выступать: игровая
ситуация - игра способствует гармоничному включению детей в мир
ценностей и человеческих отношений, дает навык совместной деятельности.
Игра занимает важное место в жизни детей дошкольного возраста. В
процессе игры легче усваиваются понятия, приобретаются новые
представления. Дети, начиная активно пользоваться правилами поведения в
игре, совместной деятельности, усваивают их, а понимание смысла помогает
ребенку сознательно управлять своим поведением, эмоциями, самостоятельно
регулировать их в разных жизненных ситуациях.
Именно в условиях игровых отношений дети осваивают нормативное
поведение, в игре это происходит гораздо легче, чем в реальных отношениях,
таким образом, дети в игре упражняются в различных способах выстраивания
отношений с окружающими и тем самым подготавливает себя для того чтобы
выстраивать нормативные отношения в практике реального поведения.
Игра представляет собой модель социального взаимодействия, средство
усвоения ребенком социальных отношений. Проблемная ситуация как
педагогическое средство формирования социально-ценностного поведения
5
способствует приобретению детьми позитивного опыта нравственного
поведения, так как решение конкретных проблем ориентирует ребенка на
конкретные дела и поступки. Ситуации морального выбора стимулировали
способность к анализу и обобщению нравственных представлений, чувств и
стимулировали выработку определенной стратегии поведения.
Ориентируясь на собственные чувства и нравственные представления
ребенок решая определенную проблему, в ситуации морального выбора,
моделирует различные варианты поступков и повеления. С помощью
возможности апробирования различных способов поведения ребенок,
ориентируясь на социальную норму как ценность, выбирает для себя наиболее
оптимальную модель поведения, которая в дальнейшем, опираясь на
устойчивость нравственных знаний, представлений и ценностных ориентиров,
переходит в стратегию поведения.
Лучший метод социально-коммуникативного развития детей – это
игра.
В своё время новатор и педагог В.А. Сухомлинский отмечал, что через
игру и сказку, неповторимое творчество ребёнка лежит кратчайший путь к его
сердцу. Для родителей и педагогов дошкольных образовательных
организаций (далее – ДОО) именно игра способна стать верным помощником
в процессе детского социально-коммуникативного развития. Не только для
малышей, но и для детей старшего дошкольного возраста игра продолжает
оставаться основным видом деятельности, при этом её неотъемлемой
составляющей становится общение в процессе игры.
Психолог Л.С. Рубинштейн также отводил значительную роль игровой
деятельности, отмечал её значение в жизни ребёнка. Он говорил, что лишь в
процессе игры ребёнок не просто имитирует чью-то личность и исполняет
чужую роль, но вместе с этим обогащает, углубляет, расширяет и
собственную. В результате он легче понимает окружающий мир и разбирается
в происходящих в нём событиях.
Именно игра, может стать верным помощником и воспитателей, и
родителей в процессе социально-коммуникативного развития ребенка. Ведь
даже для детей старшего возраста, не говоря уже о малышах, игра была и
остается ведущим видом деятельности, а общение во время игры, ее
неотъемлемой составляющей.
Большую роль игровой деятельности и ее значению в жизни ребенка,
отмечал Л. С. Рубинштейн, что только во время игры ребенок не просто
исполняет чужую роль и имитирует чужую личность, но и расширяет,
углубляет и обогащает собственную. А в результате - это облегчает ему
понимание окружающего мира и происходящих в нем событий.
Игра постоянно привлекательна для ребенка, позволяет ему
осуществить свои стремления.
Социальный аспект игры проявляется в том, что игра – это форма
усвоения общественного опыта.
А. В. Запорожец определяет игру как подлинную социальную практику
6
ребенка, это реальная жизнь ребенка в коллективе, в котором формируются
общественные качества и моральное осознание детской личности. Игра
помогает в развитии нравственных и общественных качеств ребенка.
В процессе игры у ребенка формируются способы взаимоотношения со
взрослым и сверстниками, развиваются нравственно-волевые качества –
сдержанность, выдержка, ответственность, коммуникативные способности,
развивается способность к морально-этическим оценкам собственных
поступков и поступков других детей, формируется готовность к
коллективным действиям.
В процессе игровой деятельности у детей дошкольного возраста
возникает игровое взаимодействие, общение со сверстниками. У детей
возникает понимание в выборе и согласовании со сверстниками темы игры,
умение выслушивать мнения участников по поводу игрового сюжета,
высказывать и корректировать собственное мнение, распределять игровые
роли с учетом индивидуальных потребностей и интересов партнеров,
планировать развитие игрового сюжета, отбирать необходимые атрибуты и
подготавливать недостающие.
Детская игра отражает уровень взаимоотношений, который сложился в
детском коллективе.
Игра дает детям возможность воспроизвести взрослый мир и
участвовать в воображаемой социальной жизни. Дети учатся разрешать
конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с
окружающими.
Речь – это одна из важных линий развития ребенка. Одним из
важнейших разделов речевого общения – обогащение словарного запаса.
Играя, дети могут по-разному проявлять себя. Они взаимодействуют то
в парах (с ведущим или партнером, то в тройках или четверках, то со всей
группой. Игры создают особое пространство, в котором дети получают новый
опыт,
развивают
социальные,
эмоциональные,
интеллектуальные
способности, готовятся к новым жизненным условиям, и в том числе
школьным.
Таким образом, социально-коммуникативное развитие дошкольников
происходит через игру как ведущую детскую деятельность. Общение является
важным элементом любой игры. Игра дает детям возможность воспроизвести
взрослый мир и участвовать в воображаемой социальной жизни. Дети учатся
разрешать конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с
окружающими.
Модель реализации образовательной области «Социально-коммуникативное
развития» состоит из 4 культурных практик.
7
Модель реализации образовательной области
«Социально-коммуникативное развития»
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ
РАЗВИТИЕ»
Содержательные линии культурных практик
«Духовно-нравственная
культурная практика»
«Культурная практика игры и
общения»
«Культурная практика
безопасности
жизнедеятельности»
«Культурная практика
самообслуживания»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики:
«Семья», «Здоровье»,«Труд и творчество», «Социальная солидарность»
Деятельностная (регулирование, поведение) составляющая культурной
практики:
«Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность»
Когнитивная составляющая культурной практики:
«Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность»
2. Особенности организации игровой деятельности в дошкольной
образовательной организации
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не
в ее результатах, а в самом процессе.
Исследования отечественных и зарубежных ученых-философов,
социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г.Юсупов,
В.И.Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают
своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности,
в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее
условность, а также указывают на ее значение в формировании социального
поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его
поведения в ситуации общения.
Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального
раскрытия творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ
индивидуальности.
Важнейшим
условием
развития
детской
8
индивидуальности является освоение позиции субъекта детских видов
деятельности. Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он
еще не умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками,
развиваются нравственные качества.
Следует отметить, что игра выступает как важное средство
воспитания.
В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается,
говорит, воспринимает, думает: в процессе игры активно работают все его
психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются
эмоциональные и волевые проявления. Проблеме игры детей дошкольного
возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них
направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С.Выготский,
С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин,
Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В.
Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванова и др.). В других
определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр
в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р.
Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др.).
Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А.
Ветлугина, Н.П.Сакулина, Н.В.Артемева и др.).
Игра является самоценной формой активности ребёнка дошкольного
возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой,
замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием.
В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н.
Поддьяков считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит
развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет
эмоциональный мир. Следовательно, своевременное развитие игровой
деятельности, достижение ребёнком творческих результатов в ней является
особенно важным.
Игра как самостоятельный вид деятельности детей раннего и
дошкольного возраста:
1. Прежде всего, игра – это свободная активность, лишенная
принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые могут только
наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной
и фактически единственной формой проявления инициативности и
самостоятельности детей. Такая самостоятельная активность позволяет
ребенку почувствовать и увидеть результаты своей активности, воплощение
своего замысла и в конечном счете себя, что имеет неоценимое значение для
формирования самосознания и чувства своей активности.
2. Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником
удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее
оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят
9
воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают
собственные правила.
3. Игра – это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета
игры. Она не может подчиняться какому-либо сценарию или строгому плану.
Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по
правилам, то выигрыш заранее не определен и элемент случайности
неизбежен. Такая спонтанная импровизация становится источником поиска
новых замыслов и решений. Она стимулирует творческую активность детей,
их самовыражение. Благодаря этому игра становится источником творческого
воображения и общей креативности.
Организованная игра выполняет ряд крайне важных функций, однако она не
должна вытеснять самодеятельную детскую игру как ведущую деятельность,
определяющую развитие ребенка на этом возрастном этапе.
Выполнение требований к условиям реализации ФГОС ДО зависит и от
того, как педагог относится к самодеятельной спонтанной свободной
сюжетной игре, которая в значительной мере обеспечивает ребенку ту самую
«социальную ситуацию развития детей, соответствующую специфике
дошкольного возраста», о которой говорится в Стандарте.
Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7.
ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти
образовательных областей: «Социально - коммуникативное развитие»;
«Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно эстетическое развитие»; «Физическое развитие». Игра является не только
основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской
деятельности.
В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:
- в младенческом возрасте (2 месяца - 1 год) непосредственное
эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами…;
- в раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с
составными и динамическими игрушками… общение с взрослым и
совместные игры со сверстниками под руководством взрослого…;
- для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - игровая деятельность,
включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).
Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку
это позволит достичь формирование социально-нормативных возрастных
характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):
ребенок овладевает основными культурными способами
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности
игре,
общении,
познавательно-исследовательской
деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности;
10
ребенок активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы
и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается
разрешать конфликты;
ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными
формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет
подчиняться разным правилам и социальным нормам;
ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может
выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения
своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в
ситуации общения.
Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего в игре
развивается способность к воображению, образному мышлению. Это
происходит благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие
сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его
собственной практической деятельности, а сделать это он может только с
помощью условных действий. Сначала - это действия с игрушками,
замещающими настоящие вещи. Расширение содержания игры (воссоздание
все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и
невозможность реализовать его только через предметные действия с
игрушками влечет за собой переход к использованию изобразительных,
речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, «в
уме») (.)
Закладывающаяся у дошкольника в игре способность оперировать
образами действительности «в уме» создает основу для дальнейшего перехода
к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие
воображения важно и само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже
самая простая, специфически человеческая деятельность. Игра имеет значение
не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности
в целом.
Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей,
ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, а это означает
развитие у него человеческих, «социальных» эмоций, начал нравственности.
Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности
взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя
в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила,
способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он
приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и
намерения, согласовывать их с другими детьми.
В игре ребенок получает и опыт произвольного поведения - учится
управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные
11
желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без
контроля со стороны взрослых.
Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребенку
в дальнейшей жизни, и в первую очередь в школе, где он должен включаться
в большой коллектив сверстников, сосредоточиваться на объяснениях учителя
в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.
()
Существует несколько классификаций игр.
Классификация игр детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и
С.Л. Новоселовой).
1. Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей):
Самостоятельные игры:
Игра – экспериментирование.
Самостоятельные сюжетные игры:
Сюжетно – отобразительные;
Сюжетно – ролевые;
Режиссёрские;
Театрализованные;
2. Игры, возникающие по инициативе взрослого:
Игры обучающие:
Сюжетно-дидактические
Подвижные
Музыкально-дидактические
Досуговые игры
Игры – развлечения
Интеллектуальные
Празднично – карнавальные
Театрально – постановочные
3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:
Традиционные или народные.
Классификация игр с правилами:
1.
Подвижные игры,
2.
Словесные игры,
3.
Настольные игры.
По своим внешним характеристикам игры с правилами можно
разделить на три подгруппы: подвижные игры (салочки, прятки, классики и т.
п.), настольные игры (гусек, лото, домино, шашки и т. п.) и словесные игры
(«садовник», «кто летает?», «испорченный телефон» и т. п.). Однако по сути
(смыслу для самого играющего) это всегда противоборство - поочередное
соревнование всех играющих (как в гуське) или специально выделенного
12
правилами водящего и остальных, противостоящих ему в игре участников (как
в салочках, жмурках).
Игры с правилами могут быть очень простыми, включать всего однодва правила (например, в салочках все правила сводятся к следующему:
водящий должен догонять убегающих от него и осаливать их; тот, кто осален,
становится водящим). Но есть и сложные игры, строящиеся на целой системе
правил, как бы особом своде законов игры. Такой сложной игрой являются
классики, в которые играют дети почти всего мира. В самом деле, мало того,
что здесь имеется сложная система расчерчивания классиков (от простого
прямоугольника, разделенного на девять клеток, до различных сложных
геометрических фигур с клетками, несущими специфические функции,запретными - «огонь», клетками для отдыха от прыжков — «дом» и т. п.), сами
прыжки носят различный характер в прыганье на одной ноге с перемещением
биты, прыганье на двух ногах и т. п. В каждой игре по мере ее развертывания
правила могут усложняться - сначала все играющие проходят цикл прыжков
на одной ноге, затем бита перемещается при прыжках двумя ногами, после
этого - посредством простого переступания без прыжков и т. п. Сложная
система правил имеется и в играх со скакалкой, резинкой.
Сюжетные игры, как и игры с правилами, могут быть разделены на
несколько подгрупп. Например, ребенок может сам превращаться в кого-то (в
доктора, маму, бабу-ягу) - такие игры называют ролевыми. А может, не
принимая на себя роли, управлять «превращенными» или одушевленными
вещами (разыгрывать сражения, управляя игрушечными солдатиками,
управлять жизнью кукольной семьи) - это режиссерские игры. И в том, и в
другом случае события, развертываемые в игре, могут придумываться самим
ребенком, а могут соответствовать содержанию сказки, рассказа. В последнем
случае мы будем иметь дело с игрой-драматизацией (можно провести здесь
аналогию со спектаклем, но это спектакль, который ребенок разыгрывает для
себя самого).
Дидактические игры.
В
дошкольной
педагогике
все
дидактические
игры
классифицируются на три основных вида: игры с предметами
(игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные
игры (рисунок 1).
Дидактические
игры
игры с
предметами
настольнопечатные
13
словестные
Игры с предметами
В играх с предметами используются игрушки и реальные
предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство
и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети
знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом,
величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение,
классификацию, установление последовательности в решении задач. По
мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются:
ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному
качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме,
качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного,
логического мышления.
Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей,
нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из
разнообразных форм. В играх с куклами у детей формируются
культурно-гигиенические навыки и нравственные качества. В
дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В
них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из
которого они сделаны.
В играх совершенствуются знания о материале, из которого
делаются игрушки, о предметах, необходимым людям в различных видах
их деятельности, которую дети отражают в своих играх.
Игры с природным материалом (семена растений, листья,
разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при
проведении таких дидактических игр, как «От какого дерева лист?», «Кто
скорее выложит узор из разных листочков?». Воспитатель организует их
во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой:
деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх
закрепляются знания детей об окружающей их природной среде,
формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация)
и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.
Настольно-печатные игры
Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они
разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и
развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре –
нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две
шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем
не отличающиеся.
14
Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь
требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами.
Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?»
Запоминание состава, количества и расположения картинок.
Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай,
какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание
картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком.
Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.
Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также
закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о
пространственном расположении картинок на столе (справа, слева,
вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех
изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.
Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр
– учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из
отдельных частей составлять целый предмет.
Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В
таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только
речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобы
играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации
движений, к подражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто
это?» В этих играх формируются такие ценные качества личности
ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в
создании необходимого образа.
Словесные игры
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В
таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о
предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется
использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых
обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные
мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их
признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и
различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам;
находят алогизмы в суждениях и др.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание
заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления
протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает
легко, не замечая, что его учат.
Игра становится методом обучения и принимает форму
дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача,
15
игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с
правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнять.
С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и
новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в
процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями,
выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя
информации. И это очень важно для его развития.
Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней,
желание играть. Это достигается различными приемами: использованием
загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру,
напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше.
Воспитатель должен так направлять игру, чтобы незаметно для себя не
сбиваться на другую форму обучения – на занятия. Секрет успешной
организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей,
сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей,
сближает их, укрепляет их дружбу. Дети постепенно начинают понимать,
что их поведение в игре может быть иным, чем на занятии.
Воспитатель с самого начала и до конца игры активно вмешивается
в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает
шутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих
силах.
Педагогу в своей работе следует уделять как можно больше
внимания тем методам, которые способствуют формированию
умственной деятельности детей, развитию самостоятельности их
мышления, обучать детей пользоваться своими знаниями в различных
условиях, в соответствии с поставленной перед ними задачей.
Чтобы приучить детей к умственному труду, необходимо сделать
этот труд интересным, занимательным. Это достигается разными
методами, среди которых особое место занимает словесная
дидактическая игра.
Словесная игра таит в себе большие возможности для развития
умственной деятельности детей, так как воспитатель может сам
варьировать условия этих игр в зависимости от образовательной задачи.
Дидактическая игра – один из методов активизации словаря детей.
Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание. В связи
с этим в программное содержание игры входит и определенная группа
слов, которую должен усвоить ребенок. Воспитатель обращает внимание
детей на точность их ответов, добиваясь активизации намеченных слов.
В дидактической игре можно косвенным путем добиться активности всех
ее участников, давать походу игры задания (сказать хором, спеть песню,
16
вспомнить загадку о предмете и т. п.). В конце игры особого вывода делать не следует; оценивать то, как она прошла, не обязательно.
Следует обучать детей толково, обстоятельно объяснять правила
игры товарищам, которые с ними не знакомы; организовывать общие
разговоры – воспоминания об играх.
Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка
дошкольного возраста.
С.Л.Рубинштейн подчеркнул, что сюжетно-ролевая игра наиболее
спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на
взаимодействии ребенка со взрослым. Ей присущи основные черты игры:
эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность,
активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, - это
окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в
ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета
и ролей.
Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно
мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего
ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что
в своем сознании ребенок отожествляет себя с тем или иным человеком и
действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует
те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра),
вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или
ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях,
речи, мимике, пантомиме.
Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность
творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной
форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с
заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем
плане.
Исследователи выделяют различные структурные элементы игры основные и переход к сюжетно - ролевой игре происходит в тот момент, когда
ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на
начальном этапе развития сюжетно - ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается
деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетноролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
17
Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится
детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:
• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни
рождения» (большое место уделяется кукле).
• игры на производственные и общественные темы, в которых
отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд,
самолет, корабль).
• игры на героико-патриотические темы, отражающие героические
подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).
• игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и
радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов,
кинофильмов и т. д.
Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят
воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился
замысел игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую
игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают
сами определять, во что они будут играть.
Итак, усложнение в развитии игрового умения выражается в
следующем:
- сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;
- потом - с помощью взрослого;
- в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной
инициативе.
Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и
разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно,
чтобы замыслы игр были разнообразными, а игры - содержательно
интересными, требуется серьёзный подход к планированию и проведению
работы по ознакомлению с окружающим миром (образовательная область
«Познавательное развитие» (пункт .2.6 ФГОС ДО).
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей,
любознательности
и
познавательной
мотивации;
формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой
образовательной области позволит детям успешно осваивать в интеграции
содержание других образовательных областей, в том числе, образовательная
область «Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие
в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям
других и т.п.
В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно
использовать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных
18
игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой). Содержание работы организуется
в соответствии с возрастом воспитанников:
Группа раннего возраста - приобщение детей к разным играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками),
простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в
действия смысловые в контексте игровой ситуации.
2-я младшая группа - обогащение игрового опыта детей через
совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами),
формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового
взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Средняя группа - освоение и развитие ролевого поведения, поддержка
игровых объединений детей, обогащение игрового взаимодействия,
расширение тематической направленности сюжетных игр, обогащение
игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами, (подвижным,
досуговым, театрализованным, народным играм).
Старшая группа - обогащение игрового опыта по развитию и
усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства
собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей
к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим,
народным, интеллектуальным и др.)
Подготовительная группа - формирование и педагогическая поддержка
детского коллектива как играющего детского сообщества, поддержка
самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.
Воспитатель выступает игровым партнером, носителем игровой
культуры, которую передает детям в процессе совместной деятельности.
2.1 Особенности развития игры и общения детей раннего и
дошкольного возраста.
Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение
игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру
на более высокий этап.
Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой
ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два
этапа: ознакомительный и отобразительный.
На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности
действия с игрушками или любыми предметами носят манипуляторный
характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки.
Мотив игры задается через предмет – игрушку. Затем малыш сам или с
помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства
(погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска и т.д.). Так начинается
19
этап отобразительный предметно-игровой деятельности. Дети усваивают
способы действия с разными предметами, связанные с их физическими
свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с
другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их;
одной игрушкой ударяют по другой, чтобы услышать звук, и т.п.). Предметы,
с которыми действуют дети, выступают в качестве средств (орудий)
достижения цели, например, палкой катают мяч. Непредвиденность
результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий,
показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов.
Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном
характере результата игрового действия: мяч палкой можно приблизить к себе
или оттолкнуть дальше.
Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические
свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку,
коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметноигровые действия свойственны детям от 5 – 6 мес. до 1 г. – 1 г. 6 мес.
Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года
жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре.
Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и
элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни.
Появляется «роль в действии», например, девочка, накрывая на стол, явно
подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» - отвечает: «Я Юля». Дети начинают
обозначать, словом, выполняемую в игре роль: «Я шофер», «Ты мама» и т.д.
Следует отметить, что отношения взрослого и ребенка реализуются и
формируются в виде деятельности – непосредственно-эмоциональном
общении. В ходе эмоционального общения на этапе младенчества
закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка,
создается основа для формирования таких личностных характеристик, как
положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие
и доброжелательное отношение к окружающим людям. В общении
удовлетворяются физиологические и эмоциональные потребности малыша,
решаются задачи его всестороннего развития. Эта деятельность интегративна,
многофункциональна, поэтому важно обеспечить сначала ситуативноличностное (до 6 месяцев), а затем ситуативно-деловое общение. В данном
возрасте основу развития составляют примитивные эмоции, вызванные
органическими
причинами.
Социально-обусловленные
формы
эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со
взрослыми.
В ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от
доброжелательного внимания к себе, недовольство от отсутствия общения.
В ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от
совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев
при порицании, неудачном действии. Складываются предпосылки
познавательных и высших чувств – любви, симпатии к близким.
20
Содержание общения: обмен положительными эмоциями между
ребенком и взрослым, взаимодействие по поводу игрушек и различных
материалов.
Способы общения: физический контакт (поглаживание, прикосновение),
жесты, мимика (улыбка, доброжелательный взгляд), вокализации, разговор с
ребенком, совместные действия.
Результат: полноценное физическое, психическое развитие ребенка,
появление у него предпосылок позитивного образа «Я». Внешне это
проявляется в оптимальной активности ребенка на фоне комфортного
эмоционального состояния. Он осваивает доступные способы общения:
эмоции, движения, жесты, подражает действиям взрослых, эмоционально
значимых для ребенка.
К концу года начинается постепенное «отделение» ребенка от
взрослого, что проявляется в отстаивании ребенком своих желаний,
настойчивости в их удовлетворении, стремлении к независимости от
взрослого. Он осваивает доступные способы общения: эмоции, движения,
жесты, подражает действиям взрослых, эмоционально значимых для ребенка.
Проявляется первичная дифференциация взрослых; появляются предпочтения
в зависимости от степени и характера активного взаимодействия взрослого с
ребенком.
В
процессе
общения
развиваются
манипулятивные,
результативные, соотносящие действия, происходит освоение орудийных
действий.
Эмоциональные
переживания
ребенка
раннего
возраста
кратковременны,
неустойчивы,
выражаются
бурно,
дети
очень
впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами
поведений.
Включение слов в эмоциональные процессы перестраивает их
протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и
представлением создает предпосылки для их регуляции.
Общение из ведущей деятельности превращается в средство
взаимодействия ребенка и взрослого в контексте других видов деятельности,
в первую очередь, – в ведущей предметной деятельности. Основное развитие
происходит во взаимодействии взрослого и ребенка в контексте ведущей
предметной деятельности, которая зарождается в ситуативно-деловом
общении на первом году жизни.
Содержание совместной предметной деятельности – передача взрослым
и освоение ребенком способов употребления предметов.
Малыш смело экспериментирует, испытывает удовольствие от
исследовательской деятельности, испытывает радость открытия новых
свойств предметов в самостоятельном наглядно-действенном познании. В
недрах предметной деятельности зарождается и появляется процессуальная
игра с предметными игровыми действиями (действия одноактные, не
связанные по смыслу, репродуктивные – ребенок воспроизводит те действия,
которые усвоил в игровом взаимодействии с взрослым).
21
Становление процессуальной игры– одна из главных линий развития
раннего возраста. С возрастом расширяется спектр игровых действий и
сюжетов. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило,
воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение
магазина, врача и т.п.). При этом одно и то же по смыслу действие малыш
начинает выполнять с помощью разных предметов. Также усложняется
структура игры: разрозненные действия начинают объединяться в цепочки,
причём с усложнением «репертуара» игровые действия приобретают
последовательность.
На втором году жизни дети начинают пользоваться предметамизаместителями, но только по показу и при участии взрослого. В
самостоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с
реалистическими
игрушками
и
замещения
используют
редко.
Расцвет процессуальной игры приходится на третий год жизни, в этот период
совершенствуются все достижения второго года. «Значительно усиливается
потребностно-мотивационная сторона игры, при этом участие взрослого не
всегда обязательно: игрушки сами побуждают ребёнка к игре.
Совершенствуется состав и структура игровых действий, особенно заметно
увеличивается их вариативность. Сами же игровые действия отражают
логическую последовательность реальных событий («жизненный репертуар»,
положенный в основу игры). При этом ребёнок начинает заранее планировать
свои действия и сообщает об этом персонажу игры». В это время ребёнок
начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому его игровые
действия приобретают определённое значение.
Благодаря процессуальной игре у ребёнка раннего возраста уже на
втором году жизни формируется умение действовать в воображаемой
ситуации, происходит овладение первыми игровыми действиями,
отражающими фрагменты жизненных ситуаций, доступных его наблюдению
и пониманию. Эта игра в своём развитии подводит ребёнка к вариативности
игровых действий, к умению связывать их в цепочки, а также к появлению
первых игровых замещений. Процессуальная игра способствует началу
развития взаимодействия ребёнка со сверстниками и, наконец, формированию
весомых предпосылок сюжетно-ролевой игры.
В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются
легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых,
и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках. Игра как
форма детской активности пронизывает разнообразные виды деятельности
детей раннего возраста.
Игровые действия в сюжетно-отобразительной деятельности и
сюжетно-ролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала
действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные,
практические действия с предметами. Постепенно они становятся более
обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно
заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так,
22
ребенок к трем годам осознает условность к игре, игровую воображаемую
ситуацию, заявляя: «Это «как будто», «Это понарошку», «Это «по правде».
Высший этап игры дошкольников – ролевая игра. Дети, общаясь друг с
другом, начинаю тот отражать, моделировать знакомые им трудовые и
общественные отношения.
Совершенствование сюжетной игры способствует различию
коллективных ее форм. Большое значение имеют индивидуальные игры
режиссерского типа. Содержание их постепенно усложняется: от отображения
действия людей с предметами к отображения их взаимоотношений.
Наблюдения показывают, что с появлением ролевой игры
предшествующие ей этапы не исчезают бесследно. Дети продолжают в
самостоятельной деятельности овладевать и физическими свойствами, и
назначением новых для них предметов и др. При умелом педагогическом
руководстве недавно появившиеся качества могут стать основой для новых
интересных игр детей. Намеренное ускорение более сложных этапов игры в
ущерб предыдущим недопустимо, так же как длительное «застревание» на
одном каком-либо этапе игры. Это неблагоприятно сказывается не только на
дальнейшем совершенствовании игровой деятельности, но и на общем
психическом развитии ребенка.
Таким образом, можно выделить 3 типа ситуаций развития ребенка с
учетом возрастных особенностей: предметно-игровая (процессуальная
игра), сюжетно-игровая (сюжетная игра), обучающая игровая
(дидактическая игра).
В общем интервале дошкольного возраста отчетливо выделяются три
относительно самостоятельные его части: 3–4 года, 4–6 лет и 6–7 лет.
Начало и конец возраста (3 года и 6-7 лет) задают его крайние нормативные
точки.
Обобщенная характеристика типов ситуаций развития в дошкольном
детстве предусматривает следующее содержание:
Предметно-игровая ситуация развития типична для перехода ребенка
со стадии кризиса раннего детства к дошкольному детству и связана с
поиском ребенком новых способов самоопределения в новой для него
предметности на стадии освоения. Свое название ситуация развития
получила из-за сочетания двух видов деятельности - средств предметноорудийной и мотивов игровой (роль в действии). Привлекательность для
ребенка мира взрослых, желание войти в этот мир как мотив игровой
деятельности получает свою реализацию в его умелой, процессуальной
игре с предметами. В предметной игре приводятся в соответствие «хотения
и умения» трех-четырехлетнего ребенка.
Сюжетно-игровая ситуация развития типична для детей 4–6 лет.
В этом интервале развития для ребенка главным является
моделирование деятельности и отношений взрослых.
23
В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые
соответствуют общественно-трудовым функциям взрослых людей, и
вносит в свою игру нормы отношений, связанные с этими функциями.
В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в
совместной деятельности детей. В 4-5 лет обычно игра начинается одним
ребенком, а затем к нему присоединяются другие - возникают игры с
общим сюжетом.
В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем
смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие
включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других
людей и оценивается ими как значимое или незначимое.
Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные
функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным
реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю
стороны жизни взрослых и своей собственной жизни.
Обучающая игровая ситуация (дидактическая игра) типична для детей
6–7 лет.
На этом этапе игры детей приобретают характер развернутых сюжетов,
отражающих целостные ситуации жизни взрослых.
На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования.
У детей 6–7 лет уже есть предварительное планирование игры,
распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек.
Группы в игре становятся многочисленными и долговременными.
Для нормативной картины развития существенным является учет
возрастающей инициативности ребенка как субъекта деятельности в
разных жизненных сферах. Эти сферы, с одной стороны, стимулируют
формирование наиболее важных психических новообразований возраста, а
с другой - обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, полноту
«проживания» им тех исторически сложившихся видов культурной
практики, которые составляют содержание дошкольного образования.
В нормативной картине развития выделяют следующие стороны
(сферы) инициативы:
1) творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как
основную творческую деятельность ребенка, где развиваются
воображение, образное мышление);
2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в
разные виды продуктивной деятельности – рисование, лепку,
конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления»
материала, где развиваются произвольность, планирующая и
регулирующая функции речи);
3) коммуникативная инициатива (включенность ребенка в
кооперацию со сверстниками и взрослыми, где развиваются эмпатия,
коммуникативная функция речи);
24
4) познавательная инициатива- любознательность (включенность в
экспериментирование, в простую познавательно-поисковую деятельность,
где развиваются способности устанавливать причинно-следственные и
пространственно-временные отношения).
Творческая инициатива ребенкапроявляется в активном развертывании
нескольких связанных по смыслу условных действий (роль в действии),
содержание которых зависит от наличной игровой обстановки. Ребенок
активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет
разными
игровыми
значениями,
многократно
воспроизводит
понравившееся условное игровое действие (цепочку действий).
Инициатива как целеполагание и волевое усилие обнаруживается в
стремлении ребенка включиться в процесс деятельности без отчетливой
цели – он поглощен самим процессом, а завершение процесса определяется
исчерпанием материала или времени. Называние продукта деятельности
может появиться после окончания процесса (предварительная конкретная
цель не формулируется).
Основной формой общения со взрослыми выступает ситуативноделовая форма. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по
совместной деятельности.
В общении со сверстником привлекает его внимание к своим
действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник
понял его. Выступает как активный наблюдатель за действиями другого –
пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и
поправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом
со сверстниками.
В деятельности появляется первоначальный замысел («Хочу играть в
больницу», «Я – врач» и т. п.). Ребенок активно ищет или видоизменяет
имеющуюся игровую обстановку, принимает и обозначает в речи игровые
роли. Развертывает отдельные сюжетные эпизоды, активно используя не
только условные действия, но и ролевую речь. В процессе игры может
переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной
роли к другой), не заботясь об их связности.
Руководство игрой детей раннего и дошкольного возраста.
Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует
определенный этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень
осознания мира предметов, мира человеческих отношений.
Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог
правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом
этапе ее развития.
Педагог, руководя игрой детей раннего возраста, использует методы,
обеспечивающие развитие мышления, речи, самостоятельности и творчества
ребенка.
25
Термин «руководство игрой», обозначающий в педагогической
литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов,
направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими
игровыми умениями, используется в единстве с термином «формирование».
Основная цель педагога – последовательно руководить процессом
формирования самостоятельной игры каждого ребенка и играющего
коллектива в целом.
При поиске методов формирования игры важно знать специфику
игрового действия: оно всегда направлено на достижение определенной цели
с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач,
в которых он учиться ставить цель, учитывать и готовить условия для ее
достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это
обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само
формирование игры можно рассматривать как предъявление детям
усложняющих игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и
самостоятельному решению. Необходимо создать особую проблемную
игровую ситуацию, т.е. поставить детей перед такой игровой задачей, которая
им интересна, которую они захотят решать сами. Достижение цели в
проблемных игровых ситуациях всегда связана с затруднительными
моментами (как правило, с новыми, необычными условиями). Если эти
затруднительные моменты лежат в «зоне ближайшего развития»
(Л.С.
Выготский), то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой
помощью старших.
В одних игровых проблемных ситуациях дети ставятся перед
необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В
других – решать игровые задачи более сложными способами.
В третьих – учатся ставить игровые цели, планировать пути к их
достижению.
В четвертых – овладевают умением самостоятельно готовить или
преобразовывать условия для игры.
Таким образом, если игровые проблемные ситуации постепенно
усложняются в разных направлениях, игра всегда интересна детям, они с
удовольствием
решают
игровые
задачи,
проявляя
максимум
самостоятельности, активности.
Требования к проведению игры:
В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии.
Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного
общего направления сюжета и подготовленных предметно - игровых
материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он
участвует с детьми в игре на равных и может влиять содержание и общий ход
игры теми же способами, что используют другие играющие (таблица 1). В
сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным
предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж,
создать проблемную ситуацию и т.д.
26
Таблица 1. Руководство игрой
Направления
руководства игрой
Задачи руководства игрой
1.Побуждать переносить в игру события из повседневной
жизни и тем самым осваивать назначение и свойства
Обогащение
предметов.
содержания игры
2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые
задачи.
3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками
разнообразным содержанием.
4.Своевременно формировать игровые действия с предметами
- заместителями.
Формирование
5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми
предметных способов предметами.
решения игровых задач 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых
действий словом.
7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных
игровых задач дети использовали разнообразные предметные
способы.
8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке
разнообразных игровых задач.
Развитие
9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные
самостоятельности
предметные способы для решения поставленных игровых
задач.
Побуждение
к 10.Поощрять интерес к играм сверстников.
взаимодействию в игре 11.Приучать играть, не мешая друг другу.
К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка приобретает
«политематизм». Игра становится самостоятельной деятельностью. Дети
всегда сами определяют замысел игры или поддерживают предложение
сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи, в процессе общения
договариваются.
Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых
способов решения игровых задач.
Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью, на начальном
этапе сюжетно - ролевой игры - ролевыми высказываниями (область
«Социально - коммуникативное развитие», п. 2.6 ФГОС ДО). По мере
обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной культуры
речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.
Хочется отметить, что необходимо предоставлять больше свободы и
самостоятельности в том, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые
действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить подлинно
творческий характер.
27
Сюжетно - ролевая игра предполагает сотрудничество с другими
играющими, поэтому надо обучать детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.
Нарастание количества ролевых высказываний постепенно приводит к
возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.
Исходя из усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой
дополняются следующими:
- Побуждать детей принимать разнообразные роли.
- Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали
различные эмоционально выразительные ролевые действия.
- содействовать формированию умения сопровождать ролевые действия
ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке - партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.
В старшем дошкольном возрасте игра становится самостоятельной
деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать конфликты,
возникающие по поводу игры. Усложнение задач руководства игрой
представлено в таблице 2.
Таблица 2. Руководство игрой в старшем дошкольном возрасте.
Направления
руководства
игрой
Обогащения
содержания
игры
Способы
решения
игровых задач
Взаимодействие
в игре
Самостоятельно
сть
Задачи руководства игрой
1.Обогащать тематику игр, способствовать появлению интересных
замыслов, для их реализации ставить репродуктивные и инициативные
игровые задачи.
2.Побуждать отображать в играх разнообразные действия взрослых,
взаимоотношения, общение между людьми
3.Поощрять за оригинальность, самостоятельность в использовании
предметных способов решения игровых задач.
4.Усиливать эмоциональную выразительность и разнообразить
ролевые действия, используемые для отображения взятой роли.
5.Побуждать к проявлению инициативы в общении со взрослыми и
сверстниками по поводу игры, способствовать появлению ролевых
высказываний и ролевой беседы
6.Побуждать ставить игровые задачи сверстникам.
7.Учить детей принимать игровые задачи, поставленные
сверстниками, или тактично от них отказываться, договариваться по
поводу игрового взаимодействия.
8.Поддерживать длительное взаимодействие в игре
9.Продолжать развивать самостоятельность в выборе
разнообразных, интересных замыслов и в постановке различных
игровых задач для их реализации.
10.Поощрять выбор оригинальных предметных и ролевых способов
претворения замыслов в игре.
11.Приучать самостоятельно договариваться со сверстниками в
игре
28
Планирование игры по видам деятельности в течение всего
образовательного процесса может быть организовано следующим образом:
1.
Непрерывная непосредственно образовательная деятельность
будет включать в себя разнообразные дидактические игры в соответствии с
содержанием образовательной работы по соответствующим областям.
2.
Образовательная деятельность в режиме дня предполагает
организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами,
а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель
выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую
передает детям в процессе совместной деятельности.
3.
Самостоятельная деятельность сопровождается организацией
педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых,
режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по
инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
Педагог поощряет проявления разнообразной игровой активности,
инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного
выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной
деятельности.
Следует заметить, что на всех возрастных этапах игра должна
сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они
используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и
взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере
независимый от взрослых мир детства
Основным критерием оценки самостоятельной игровой деятельности
воспитанников должно быть игровое поведение, способы распространения
игры, умение ребенка, в зависимости от собственного замысла, включать в
игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать
разнообразные события.
Развитие свободной игровой деятельности требует поддержки со
стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в
зависимости от возраста детей, уровня развития игровой деятельности,
характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного
участника, и в роли внимательного наблюдателя.
С целью развития игровой деятельности необходимо:
• создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
• определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
• наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня
отражаются в игре;
• отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита
слабо;
29
• косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей);
• знать детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры детей, понимать
их значимость;
• устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности.
Главное в игровой задаче – воображаемая цель, понятная и близкая
ребенку по его личному опыту. Игровая задача определяется смыслом той
жизненной ситуации, которую ребенок отражает в игре. Игровые задачи могут
быть разными: умыть, причесать или покормить куклу; вылечить зайца;
построить дом для лисички, привезти для неко кубики и т.д. [5]
Для достижения выбранной цели ребенок на основе своего жизненного
опыта использует в условном плане тот или иной способ действия и средства
для его выполнения.
Способы решения игровой задачи – игровые действия разной степени
сложности и обобщенности, эмоционально-выразительные средства, позднее
- речевые высказывания. Они постепенно заменяют некоторые игровые
действия и выразительные жесты. Средства для решения игровой задачи –
образные игрушки, игровой материал, замещающий игрушки, жесты, слова,
обозначающие воображаемые, отсутствующие предметы и действия. Глубина
отображения смысла жизненной ситуации выражается в том, какие способы и
средства использует в игре ребенок.
Для развития игры как самостоятельной детской деятельности начиная
с первых этапов ее развития важно формировать умения принимать от
взрослого игровые задачи, затем ставить и самому решать их поэтапно,
усложняющимися способами и средствами. Новый игровой способ, новое
игровое умение ребенок, как правило, сам не может открыть, он его усваивает
незаметно для себя в процессе совместной игры и доверительного общения со
старшими (хорошо играющими детьми, взрослыми). Для усвоения вновь
приобретенных игровых способов, игровых умений важно, чтобы малыш не
только самостоятельно повторил этот способ в тех же ситуациях. Так
постепенно дети приобретают новый, отличающийся от практического,
игровой опыт. Чем больше игровых умений у детей, тем он богаче, тем выше
уровень игры.
Основные проблемы руководства игрой – учет возрастных особенностей
детей при решении игровых задач, развитие игровой деятельности, ее
зависимость от ряда условий, способствующих отражению опыта ребенка в
игре.
Жизненный и игровой опыт детей помогает им творчески
воспроизводить действительность.
Это возможно лишь при комплексном руководстве игрой, системном
подходе к ее формированию. Стержнем системного подхода является сама
игровая деятельность, учитывающая возрастные закономерности развития
детей. Каждый возрастной этап требует изменений в содержании работы с
детьми.
30
Сущность комплексного метода руководства игрой в том, что для
формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приемы,
а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих
из природы игры. Компоненты комплексного метода следующие:
планомерное обогащение жизненного опыта детей;
совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на
передачу детям игрового опыта, игровых умений;
своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося
жизненного и игрового опыта;
активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры,
направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых
способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
Традиционно эти педагогические условия можно отнести к прямым и
косвенным методам руководства игрой: обогащение жизненного опыта,
изменение игрового материала оказывают косвенное влияние на развитие
игры, в то же время иногда взрослые непосредственно «учат» детей играть.
Обычно предпочтение отдается косвенным методам и приемам.
Комплексный метод руководства процессом формирования игры не
только подтверждает правомерность такого предпочтения, но и обосновывает
его в связи с новым подходом к игре как решению игровых задач самими
детьми.
Все источники информации (наблюдения, занятия, средства искусства,
художественное слово), если они интересны детям, будят их мысль, удивляют,
волнуют, не оставляют эмоционально равнодушными. Это способствует
возникновению того, что ребенок, активный участник реальной жизни, желает
сделать больше, чем может в своем возрасте. Эта возникшая потребность
делать как взрослый, поступать как взрослый может быть реализована в игре.
Многие конкретные интересные действия людей, их поступки становятся
мотивом, предметом детских игр. Важно, чтобы дети приобщались к
интересному, прекрасному, загадочному, а позднее – к героическому. В игре
заложены большие возможности для творческого воспроизведения разных
событий.
В совместных обучающих играх воспитатель вычленяет главное в
событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники.
Дети учатся переводить свой жизненный опыт в игровой условный план,
решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении
детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт
происходит стихийно.
Передача игрового опыта может быть организована двумя формами:
специально
обучающие
игры
(показы-инсценировки,
разнообразные театрализованные игры; игры занятия, рекомендованные Р.И.
Жуковской; сюжетно-дидактические и сюжетно-подвижные и музыкальные
игры);
31
игра воспитателя с детьми, когда участие педагога может быть
длительным или фрагментарным.
Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию,
и интересную событийную сторону (сюжет). В зависимости от этапа игры на
первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры
способы воспроизведения действительности. Они могут быть связаны как с
событийной (развитием сюжета), так и с содержательной стороной игры
(обобщенностью игрового действия, отображением отношений между
людьми). Например, на втором году жизни дети учатся переносить в игру
доступные бытовые сценки, на третьем году – сказочные элементы или
фрагменты из трудовой, общественной жизни людей. Вначале малыши учатся
выполнять действия с сюжетно-образными игрушками, затем – с предметамизаместителями и воображаемыми предметами. И т.д.
Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые
создаются благодаря изменению игровой среды и активному общению.
Игровые проблемные ситуации ставят детей перед необходимостью
использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску
новых знаний.
Современное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового
материала, разного по тематике и образному решению, помогают ребенку
восстановить в памяти недавние впечатления, побуждают к самостоятельной
игре.
Разнообразная предметно-игровая среда позволяет подвести детей к
следующему, более сложному этапу игры.
Общение взрослого с детьми в процессе игры, усложняющиеся игровые
проблемные ситуации побуждают детей к самостоятельному поиску новых
игровых задач, новых способов их решения. Такое общение взрослого с
детьми чаще происходит в форме вопроса, совета, подсказки.
Детям раннего возраста можно предлагать разные варианты одной и той
же игровой задачи (покормить куклу, игрушечного медведя, петушка). Это
подчеркивает условность игры, побуждает детей переносить игровые
действия на новые предметы, в новые условия, а не ограничивать его
поведение образом, заданным в совместных играх или показахинсценировках.
Основной формой общения со взрослыми выступает ситуативноделовая форма. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по
совместной деятельности.
В общении со сверстником привлекает его внимание к своим
действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник
понял его. Выступает как активный наблюдатель за действиями другого –
пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и
поправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом
со сверстниками.
32
В деятельности появляется первоначальный замысел («Хочу играть в
больницу», «Я – врач» и т.п.). Ребенок активно ищет или видоизменяет
имеющуюся игровую обстановку, принимает и обозначает в речи игровые
роли. Развертывает отдельные сюжетные эпизоды, активно используя не
только условные действия, но и ролевую речь. В процессе игры может
переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной
роли к другой), не заботясь об их связности.
Применительно к процессу воспитания ценностей у детей дошкольного
возраста правомерно также говорить о становлении ценностных ориентиров
как начальной стадии ценностного развития личности.
Однако общение в процессе игры не всегда несет положительные
эмоции у детей дошкольного возраста, иногда возникают проблемы в
межличностных отношениях – конфликтные ситуации, и помочь ребёнку
преодолеть их одна из основных задач педагога дошкольной образовательной
организации.
Особенности конфликтов в дошкольном возрасте.
К проблеме конфликта в дошкольном возрасте обращались многие
отечественные и зарубежные исследователи: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин,
Я. Л. Коломинский, В. Н. Мясищев, В. С. Мухина, М. И. Лисина и др.
Дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, т. к.
является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это
время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные
взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его
личности.
Конфликт в дошкольном возрасте - это определённый тип отношений
ребёнка со взрослыми и сверстниками. Выделяют причины возникновения
конфликтных ситуаций у детей: отсутствие или недостаточное развитие
игровых умений и навыков общения; неблагоприятная семейная обстановка.
Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают
друг другу. Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при
совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация
возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями
сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние
оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка
и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях
речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности
дошкольников, что способствует развитию конфликта [].
Именно поэтому необходимо вовремя определить проблемы в
межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их.
В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан
с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение
для него приобретают контакты со сверстниками. Очевидно, что общение
33
ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая
существенно отличается от общения со взрослыми. Дети менее внимательны
и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу,
поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не
обращая внимания на слезы. И все же, общение с другими детьми приносит
дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие, дети очень любят играть
вместе, но не всегда их игра проходит мирно. Часто в ней возникают
конфликты, обиды и ссоры.
Рассматривают два типа конфликтов у дошкольников:
1. Внешние,
2. Внутренние.
Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей,
однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более
глубоких пластов отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный
характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного
установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как
они предоставляют ребенку право на ответственность, на творческое решение
трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора
справедливых, полноценных отношений детей.
Внутренний конфликт возникает у дошкольников в условиях их
ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В
отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с
организационной частью деятельности, а с самой деятельностью у ребенка,
противоречиями между требованиями сверстников и объективными
возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и
сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без
помощи взрослых.
Причинами возникновения конфликтов могут быть:
- недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с
сверсниками;
- отсутствие между играющими эмоциональных устремлений;
- различные умения и возможности.
В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и
сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении
конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться.
Д.Б.Эльконин пишет о том, что у дошкольников младшего возраста
конфликты чаще возникают из-за игрушек, у дошкольников среднего возраста
– из-за ролей, а в более старшем возрасте – из-за правил игры.
Я.Л.Коломенский и Б.П. Жизневский дополняют причины конфликтов в
игре и выделяют следующее:
- «разрушение игры» - разрушение игровых построек, игровой
обстановки, а также воображаемой игровой ситуации;
- «по поводу выбора общей темы игры» - спор из-за того, в какую именно
совместную игру собирались играть дети;
34
- «из-за ролей» - разногласия между детьми о том, кто будет выполнять
наиболее привлекательную, или наоборот, малопривлекательную роль;
- «из-за игрушек» - споры из-за обладания игрушками, игровыми
предметами и атрибутами;
- «по поводу сюжета игры» - разногласия из-за того, каким образом
должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и
каковы будут действия тех или иных персонажей;
- «по поводу правильности игровых действий» - споры о том, правильно
или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.
Конфликт – это «ситуация разрыва» отношений, поэтому он ставит
детей перед необходимостью осознания сути этих отношений и,
следовательно, перед выбором средств их восстановления.
Почти все дети время от времени конфликтуют между собой, но только
с одними это случается редко, с другими – довольно часто. Одни дети, как
правило, бурно реагируют на недоразумения, возникающие в совместной со
сверстниками деятельности и сами инициируют конфликт; у других дело
доходит до конфликта лишь в чрезвычайных обстоятельствах; третьи –
включаются в конфликт, только вовлекаемые в него партнером и практически
сразу пытаются из него выйти.
Сигналами конфликтов служат: кризис отношений, напряжение при
общении, недоразумения, инциденты и общий дискомфорт.
Я.Л. Коломинский и Б.П.Жизневский отмечают важность изучения
детских конфликтов. Они рассматриваются не просто в качестве негативных
явлений в детской жизни, а как особые, значимые ситуации, способствующие
психическому развитию в целом и формированию личности. Подчеркивается,
что взрослому необходимо знать возможные причины возникновения детских
конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом и
специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них [].
С конфликтами в сфере взаимодействия детей разного возраста и со
сверстниками взрослые сталкиваются довольно рано. Как зарубежные, так и
отечественные исследователи относят их появление к возрасту от двух до трех
лет. В одном из немногих исследований на эту тему, принадлежащих Я.Л.
Коломинскому и Б.П. Жидневскому, были собраны и проанализированы 397
протоколов наблюдений за конфликтами детей в ходе различных игр. При
этом были выделены типичные причины конфликтов между детьми.
В.Я. Зедгенидзе в своих работах рассматривала причины возникновения
конфликтов в игре, в разных возрастах. Пришла к выводу, что самый большой
процент конфликтов в игре приходиться на старший дошкольный возраст 5-6
лет, а самый минимальный на возраст от 2-3. И самые большие разногласия
возникают по поводу правильности игровых действий [].
А.И. Захаров добавляет что, причины детских конфликтов могут
возникать по поводу ресурсов (связанных с предметами, интересами),
дисциплины (поведения), трудностей в общении (отношений), ценностей и
потребностей [].
35
А.Я. Анцупов, А.И. Шилов среди причин конфликтов выделяют
субъективные и объективные. К числу объективных причин конфликта можно
отнести те обстоятельства, которые привели к столкновению их интересов,
мнений, установок. Субъективные причины конфликтов в основном связаны с
теми индивидуальными психическими особенностями оппонентов, которые
приводят к тому, что они выбирают именно конфликтный способ разрешения
создавшегося объективного противоречия. Одной из наиболее часто
встречающихся личностных причин конфликта выделяют наличие у ребенка
акцентуации характера. Причиной многих конфликтов выступает плохо
развитая у человека способность к эмпатии, т.е. понимание эмоционального
состояния другого человека, сопереживания и сочувствованию ему [2].
Детские конфликты, особенно в старшем дошкольном возрасте,
несмотря на свою специфику и многообразие, имеют в целом общие стадии
протекания:
- стадию потенциального формирования противоречивых интересов,
ценностей, норм;
- стадию перехода потенциального конфликта в реальный;
- стадию конфликтных действий и эмоциональных проявлений;
- стадию снятия или разрешения конфликта.
Протекание конфликта непостоянно, изменчиво и может то усиливаться,
то затухать. Д.Б. Эльконин выделил следующие факторы:
Факторы, обостряющие протекание конфликт в детском коллективе:
- повышение и внешнее проявление накала страстей;
- проявление безразличия со стороны взрослого на возникший
конфликт;
- отсутствие попыток установления и поддержания отношений, как со
стороны взрослых, так и со стороны самих участников конфликта – детей;
- эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличения числа
детей, участников конфликта, которые принимают ту или иную сторону;
- вовлечение родителей.
Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:
- уход на нейтральную сторону;
- беседа об эмоциях, объяснение, но не демонстрация их;
- уменьшение ощущения угрозы, наличие и использование детьми и
взрослыми умений и коммуникативных и навыков в урегулировании
конфликтов;
- сохранение и укрепление межличностных отношений.
Н.Г Яковлева, В.Я. Зедгенидзе говорили о том, что конфликты в детском
коллективе могут выполнять самые разные функции, как позитивные, так и
негативные [].
Таблица 1. Функции конфликтов в детском коллективе
Позитивные
Разрядка напряженности между
конфликтующими сторонами
Негативные
Большие эмоциональные затраты на
участие в конфликте
36
Снижение дисциплины, ухудшение
эмоционально самочувствия детей и
социально-психологического климата в
детском коллективе.
Чрезмерное увлечение процессом
Стимулирование к изменениям и развитию конфликтного взаимодействия идет в
через воспитательные воздействия
ущерб воспитательно-образовательному
процессу
Снятие агрессивности, осознание норм
Оказывает дезорганизующее влияние на
поведения
совместную деятельность
Уменьшает степень сотрудничества в
Выработка более осознанного и
различных видах детской продуктивной
целесообразного решения проблемы
деятельности
Разрешение конфликтной ситуации
обогащает жизненный опыт в сфере
межличностного взаимодействия
Получение новой информации о
конфликтующей стороне
Существует и такая характеристика конфликтных дошкольников:
«Я всегда прав» эти дети чаще других инициируют острое
столкновение; никогда не играют одни, им нужен партнер; открыто и жестко
доминируют, отвергая любые предложения другого ребенка ; ревниво следят
за успехами других детей, стремятся обязательно их превзойти, стать
предметом всеобщего внимания.
«Я лучше других» эти дети конфликтуют часто, остро, активно и
эмоционально; демонстрируют свое превосходство, высокомерие по
отношению к сверстнику; навязывают партнеру по игре свою волю,
отрицательно реагируют на его сопротивление стремятся привлечь внимание
к себе, своим знаниям, своей деятельности.
« Я взрослый,- главный» эти дети вожаки, командиры, лидеры;
претендуют на главные роли во всем, но дипломатично; к ровеснику относятся
в основном критически, особенно если у них самих что-то не получается;
знают, что, где и как надо делать поэтому во взаимодействии с ровесниками
часто прибегают к запретам; принимают предложения сверстника только в том
случае, если они им полезны.
«Я за себя постою» эти дети чувствительны к отношению к себе
сверстников, стремятся к контактам; очень осторожны, боятся ущемления
своих интересов; стремятся показать свои возможности, чтобы сверстники
признали их ценность; стремятся к равенству с ровесниками и справедливости
во взаимоотношениях с ними, ценят в них внимание и интерес к себе.
«Я хороший» эти дети наименее конфликтные из самых
конфликтных дошкольников; заметно центрированы на себе, опасаются
отрицательных оценок; стремятся к равноправному сотрудничеству со
сверстниками; при любой удаче стараются привлечь к себе внимание
сверстников, чтобы те увидели и оценили их удачу.
Для всех конфликтных дошкольников характерны высокая активность в
стремлении к взаимодействию с ровесниками и одновременно неумение
делать это без конфликтов, а также явное самоутверждение.
37
В детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во
многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские ссоры обычно
разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относиться как к естественным
явлениям жизни. Небольшие стычки и ссоры можно расценить как первые
жизненные уроки взаимодействия с людьми одного круга (равными), с
окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без
которого ребенок не может обойтись.
Взрослым без особой необходимости не стоит вступать в ссоры детей.
Надо, чтобы они научились самостоятельно выходить из спорных ситуаций и
прекращать
конфликты.
Задача взрослых состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам
жизни среди других людей, в которые входит умение выразить свое желание,
выслушать желание другого, договориться. При этом ребенок должен быть
равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться
требованиям взрослого или более сильного партнера, находить выход из
сложившейся ситуации, варианты решения конфликта.
Разрешение конфликта – это:
минимизация проблем, разделяющих стороны, осуществляемая
через поиск компромисса, достижения согласия
устранение полностью или частично причин, породивших
конфликт
изменение целей участников конфликта
достижение соглашения по спорному вопросу между участниками
В разрешении детских конфликтов воспитатель обеспечивает
нахождение «общего языка», который является результатом достижения
понимания.
Становясь посредником в разрешении детских конфликтов, воспитатель
должен учитывать их характерные особенности:
При разрешении конфликтной ситуации воспитатель несет
профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации
конфликта.
Взрослые и дети имеют разный социальный статус, чем и
определяется их разное поведение в конфликте и при его разрешении
Разница в возрасте и жизненном опыте разводит позиции
взрослого и ребенка, порождает разную степень ответственности за ошибки
Различное понимание событий и их причин участниками,
конфликт глазами воспитателей и детей видится по-разному
Присутствие других детей при конфликте превращает их из
свидетелей в участников, а конфликт приобретает воспитательный смысл
Профессиональная позиция воспитателя – взять на себя
инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы
формирующейся личности.
Детские конфликты легче предупредить, чем успешно разрешить.
38
Тип поведения воспитателя при разрешении конфликтов может быть
- Авторитарным – этот воспитатель чаще отмечает необходимость
воспитания в детях эмоционально-волевых качеств: настойчивости,
дисциплинированности, инициативности, послушания, самостоятельности,
трудолюбия. Больше всего их огорчает в детях недисциплинированность,
шумливость, крикливость, неумение вести себя на занятиях, неусидчивость,
отсутствие сосредоточенности, неумение слушать. Чаще всего у этого
воспитателя можно слышать высказывания «Прекратите!», «Положите!», «Не
бегайте!», «Не деритесь!», «Надо делать так!».
- Демократическим – этот воспитатель считает, что в детях важно
воспитывать моральные качества: отзывчивость, доброту, справедливость,
честность, вежливость. Вызывает у них огорчение отсутствие у детей
дружелюбия и доброжелательности к сверстниками, неумение дружить,
дружно играть, невнимание, нежелание прийти на помощь товарищу,
нечестность и жестокость. Воспитатель придерживается позиции
равноправного партнерства, обеспечивает взаимное доверие и создает
хорошие условия для обсуждения любой проблемы
- Анархически-попустительский – это тот воспитатель, который не
имеет специального образования, выбор профессии для него случайный.
В педагогической практике можно выделить три основные стратегии по
разрешению конфликтами.
1.
Стратегия игнорирования. Несомненно, что дошкольники
получают при этом определенный опыт социального конфликта, но едва ли
получают опыт социального примирения. Если не помочь враждующим
сторонам услышать и понять друг друга, сами они этому, как правило, не
научаются. Драка – это предельно ожесточенная точка конфликта, и
абсолютное большинство драчунов сами не понимают, почему их тянет
драться. Так что если детские драки игнорировать, они будут возобновляться
снова и снова. А главное – детские души будет разъедать растущее чувство
взаимной ненависти.
2.
Стратегия подавления и наказания. Наиболее простая и
распространенная стратегия: драчунов отругать, развести по углам, примерно
наказать, вызвать родителей. Такая стратегия приводит к тому, что явные
конфликты затухают, но некоторые дошкольники делают из этого вывод, что
выяснять отношения с помощью кулаков нужно тайком, в укромном
месте. Конфликт, не законченный в группе, будет продолжен за её границей.
Драка для каких-то детей будет признаком дополнительного геройства: это
уже не только драка друг с другом, но и заочная драка с наказывающим их
взрослым [].
3.
Стратегия сотрудничества. Самая сложная и самая
эффективная стратегия, состоящая в том, что взрослый помогает детям
разобраться в их внутренних переживаниях, которые привели к конфликту, и
вместе с ними пытается изобрести и опробовать различные способы
примирения. Можно, конечно, ситуативно примирить ссорящихся детей
39
каким-то универсальным педагогическим ходом – например, увлечь игрой или
каким-то по-настоящему интересным совместным делом. Но только тогда,
когда конфликт не слишком глубок. Правда, в любом случае опыт такого
примирения заведомо поверхностный и помогает лишь ситуативно. Ведь
конфликт – всего лишь маркер каких-то внутренних напряжений, которые
переживают дошкольники. Особенно если конфликты возобновляются снова
и снова, если ребенок отличается повышенной конфликтностью
В любой конфликтной ситуации воспитатель должен высказать детям
свое отношение к ней через «Я-сообщение» примерно такого рода: «Мне не
нравится, когда в группе дети ссорятся и дерутся». Нет сомнения в том, что
спокойное обсуждение проблемы вместе с детьми, в конце концов, приведет к
мирному ее решению. И здесь воспитателю важно следить за тем, чтобы дети
учились объяснять друг другу, что они хотят, а затем предлагать им обдумать
выход из положения. Не следует приуменьшать способности детей в этом
отношении, уже в раннем возрасте вполне возможно совместное принятие
решения.
Педагогу при разрешении конфликта необходимо:
- во-первых признать наличие противоположных целей у участников
конфликта, определить самих этих участников. Практически эти вопросы
достаточно просто решить по внешним проявлениям, так как в конфликте
дошкольники очень эмоционально реагируют на происходящее и сами
сообщают о конфликте.
- во-вторых выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта.
Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно
используемых терминах, что является предметом конфликта, а что – нет. На
этом этапе вырабатываются подходы к конфликту, выявляются позиции
сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного
сближения позиций.
При разрешении конфликта педагог несёт профессиональную
ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта: дошкольная
образовательная организация
– модель общества, где воспитанники
усваивают социальные нормы отношений между людьми.
Различное представление событий и их причин участниками
конфликта, глазами педагога и детей видится по-разному. Присутствие других
дошкольников при конфликте превращает их из свидетелей в участников, а
конфликт приобретает воспитательный смысл.
Профессиональная позиция педагога – взять на себя инициативу
разрешения конфликта и на первое место поставить интересы
формирующейся личности. Но всё-таки детские конфликты легче
предупредить, чем успешно разрешить. Так как, педагогу отводится роль
наблюдателя-посредника, то его главная цель – целенаправленное воздействие
по устранению причин, породивших конфликт, профилактика поведения
участников конфликта, обеспечение нормального обмена преимущественно
вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и
40
слышали друг друга посредством того, кто между ними. Поэтому для педагога
в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а формальная
сторона взаимодействия, т.е. его организованность.
Таким образом, под конфликтом понимается наиболее острый способ
разрешения
значимых
противоречий,
возникающих
в
процессе
взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и
обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Конфликт имеет
определенную структуру: предмет, объект, субъект, участников, конфликтные
действия, конфликтную ситуацию.
Среди причин возникновения конфликтов между дошкольниками в игре
отмечают следующие: разрушение игры, по поводу выбора общей темы игры,
по поводу состава участников игры, из-за ролей, из-за игрушек, по поводу
сюжета
игры,
по
поводу
правильности
игровых
действий.
Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных
игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в
случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и
объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже
требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников
(потребности находятся за пределами игры). Разобрав более подробно
возникновение и развитие типов конфликта у дошкольников, вникнув более
глубоко в их суть, можно судить о том, какие методики можно более
эффективно использовать для разрешения данного явления и какие игровые
методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в
педагогической психологии.
Игровые методы и приемы примирения конфликтов детей
дошкольного возраста.
Для решения конфликтов в группе можно организовать: «Островок
примирения», где дети имеют возможность в ходе игр разрешить
конфликтные ситуации, возникшие между ними. Совместно с детьми
разработать правила в группе :
‒ делись с товарищем;
‒ помогай товарищу во всем;
‒ не ссорься, не спорь по пустякам, играй дружно;
‒ не зазнавайся, если у тебя что-то получилось лучше, чем у других;
— радуйся удачам и успехам товарища вместе с ним;
‒ если поступил плохо, попроси прощения и признай свою ошибку;
- умей договориться;
‒ не смейся над товарищем, если он попал в беду.
Можно использовать примиряющие игры и упражнения, которые
помогают ребятам разрешить конфликт между собой. Коммуникативные игры
«Дружная пара», «Сапожки», «Дрозд», «Добрые слова», «Ласковая мама»,
«Птичий двор» и т. д. Эти игры обучают не только общению с партнером, но
и развивают чувство принадлежности к группе. Играя в коммуникативные
41
игры, замкнутые дети раскрепощаются, становятся общительнее, а
конфликтные ребята становятся доброжелательнее. Например, в игре «Добрые
слова» дети передают друг другу цветок и говорят комплименты. При этом
каждый ребенок чувствует свою принадлежность к группе. Для обучения
детей бесконфликтному общению можно использовать так же и
дидактические игры: «Что такое хорошо, и что такое плохо», «Азбука
настроений» и другие.
Обучение детей стратегии переговоров и дискуссий в разрешении
конфликтов в группе с помощью «Коврика мира». Само наличие «Коврика
мира» в группе побуждает детей отказаться от драк, споров и слез, заменив их
обсуждением проблемы друг с другом. Объяснить ребенку, что это за коврик,
что он предназначен для примирения и выражения негативных эмоций, но
подействует магическая сила коврика лишь в том случае, когда ребенок, встав
на него, расскажет, что ему не нравится, что приводит в ярость, но расскажет
без слов — с помощью мимики, жестов и движений.
Подушечка «Мирилка» с аппликацией. Если дети не находят в чем-то
согласия — «Мирилка» приходит на помощь. Дети кладут свои ладошки на
подушку и произносят заветные слова: «Мирись, мирись, мирись и больше не
дерись, а просто улыбнись». К подушечке-Мирилке можно совместно с детьми
составить книжку со стишками-мирилками. Дети могут самостоятельно
выбрать стишки и помириться с их помощью.
«Коробочка для примирения». Для игры нужна коробка с прорезанными
по бокам отверстиями по размеру детской руки. Она помогает поссорившимся
детям в забавной форме помириться друг с другом.
Кукла «Мирилка». Поссорившиеся дети берут с разных сторон руки
куклы, произносят разные стихи-мирилки. От куклы дети испытывают
дополнительно тактильные ощущения и не только забывают обиды, но
стараются с ней поиграть.
Кроме того, можно предложить детям организовать театр, попросить их
разыграть определенные ситуации, например, «Как Маша поссорилась с
Медведем». Прежде чем приступать к театрализованной игре, дети должны
обсудить, почему герои сказки повели себя тем или иным образом, и
предложили свои примеры решения конфликта героев. Подобные беседы
помогут детям осознать, как важно побыть на месте соперника или обидчика,
чтобы понять, почему он поступил именно так, а не иначе.
Игры для решения конфликтов следует использовать для превентивных
мер (приложение 1)
Таким образом, когда конфликт в самом разгаре и эмоции бьют через
край, самое время вспомнить о том, как правильно выйти из этой ситуации и
договориться.
42
3. Ценностная основа «Культурной практики игры и общения».
Содержание «Культурной практики игры и общения»» должно быть
направлено на всестороннее развитие личности ребенка средствами игровой
деятельности; развитие творческой самостоятельности в создании игровой
ситуации, принятие роли, организации сюжета и т.д.
Накопления ребенком определенного опыта, отличающегося развитым
интересом к игровой деятельности, умением понимать значение ценности
«социальная солидарность», «семья», «труд и творчество», «здоровье»
способности к самовыражению в разных видах активности детей.
Свободная самостоятельная игровая деятельность детей наполняется
образовательным содержанием за счет создания взрослыми разнообразной
развивающей предметно-пространственной среды (при активном участии, и
инициировании самих детей), которая обеспечивает для них широкий выбор
активности ребенка, соответствующей их интересам, позволяет действовать
индивидуально или включаться во взаимодействие со сверстниками в разных
ситуациях, определяет активность ребенка, его действия, деятельность.
Расширить границы опыта по восприятию мира, усвоить нормы и
культурные традиции, познакомиться с его богатством дети могут с помощью
игровой деятельности.
Игра и общение охватывает часть образовательных содержаний,
которые могут освоить дети, задают смысловой фон и стимул для
развертывания культурных практик и подбираются с ориентацией на ценности
культуры:
- «Семья» - взаимопомощь, семейные традиции, уважение к родителям,
забота о старших и младших;
- «Здоровье» - положительное эмоционально-оценочное отношение;
устойчивая мотивация к ведению основ здорового образа жизни; отражение
имеющихся знаний в деятельности и поведении;
- «Труд и творчество» - уважение к труду, ценность знания, творчество
и созидание, целеустремленность и настойчивость;
- «Социальная солидарность» - справедливость, милосердие, честь,
достоинство, взаимопомощь, взаимовыручка в процессе игровой
деятельности. А также следует во всех формах организации игровой
деятельности, развивать у детей организованность, самостоятельность,
инициативность, умение поддерживать дружеские взаимоотношения со
сверстниками.
Ценности как осознаваемые представления, выступают для ребенка
идеальной моделью, основанием выборов и непосредственно задействованы в
процесс выбора ребенком той или иной стратегии поведения, как в игровой,
так и в жизненной ситуациях.
Система ценностей выполняет для ребенка роль ориентира в целостной
картине мира. Применительно к процессу воспитания ценностей у детей
дошкольного возраста правомерно говорить о становлении ценностных
43
ориентиров как начальной стадии ценностного развития личности.
Ценностные ориентиры дошкольника - это социально-обусловленное
отношение ребенка к окружающему миру, понимание, осознание и принятие
им социально значимых ценностей, которые приобретают для него
личностный, мотивационный смысл и выступают регуляторами поведения.
Исходя из того, выстраивается модель (рисунок 2) становления и
развития ценностных ориентаций, ценностей ребенка посредством игры и
общения.
Знакомство детей с
ценностями через
игровую деятельность
Проговаривание
ценностных ориентиров,
ценностей самим
ребенком) в процессе
игровой деятельности, и
общения
Упражнение в
ценностноориентированном
поведении
Проявление ценностных
ориентаций, ценностей в
реальных жизненных
ситуациях
Рисунок 2. Модель становление ценностных ориентиров ребенка
посредством игры и общения.
Присвоение личностью ценностей представляет собой процесс познания
мира в единстве четырех составляющих: эмоционально-чувственного,
деятельностного (поведенческого, регулятивного) и
когнитивного
компонентов.
Игра и общение
Эмоциональночувственный
компонент
Деятельностный
компонент
Когнитивный
компонент
Рисунок 3. Компоненты культурной практики игры и общения.
Эмоционально-чувственный
компонент
включает
в
себя
положительное отношение ребенка к ценностным ориентирам, готовность
проявлять
общечеловеческие
ценностные
качества.
Позитивный
44
эмоциональный отклик вызывает у дошкольника радость от игровой
деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Развитие
эмоционального компонента проходит через развитие эмпатии, роста
осмысленности эмоциональных переживаний в процессе игры, повышения
эмоциональной чувствительности ребенка. Для ребенка восприятие,
исполнение произведения в процессе игровой деятельности и общения
является средством знакомства детей с ценностям, ценностными установками,
накопления собственного опыта, приобретенного как с помощью взрослых,
так и самостоятельно через игровой сюжет, умение включаться в образ,
находить наиболее выразительные средства для воплощения в игровой
ситуации.
Когнитивный компонент знание и понимание смысла ценностного
ориентира, проговаривания ценности самим ребенком при обсуждении,
выражении своего отношения к действиям в процессе игры, проблемным
ситуациям, принятие на себя определенной роли в игре, а также обогащение
сюжета игровой деятельности, направленных на уточнение и углубление
представлений о ценностях.
Деятельностный (поведенческий, регулятивный) компонент
проявляется через практическое включение в игру, где дошкольник закрепляет
привычки ценностного поведения, «тренируется»
в выполнении
определенных действий в игровой деятельности, проявлении ценностей в
разных игровых, жизненных ситуациях, учится понимать и соблюдать правила
в процессе игровой деятельности, накапливает опыт и удовлетворяет
потребность в самовыражении. Ребенок усваивает морально-этические
нормы, ценности в разных видах игровой деятельности, а через общение
выражает свои эмоции. Ребенок воспринимает особенности личности и
воспроизводит их в собственном поведении (или во внутреннем плане) в
процессе ролевой игры.
Существующая взаимосвязь между развитием когнитивного,
поведенческого и
эмоционально-чувственного компонентов, является
основополагающим фактором формирования ценностного поведения ребенка
дошкольного возраста, основополагающим для личностного развития,
формирования самостоятельного действия в достижении поставленной цели.
5. Интеграция «Культурной практики игры и общения» с
образовательными областями
Культурная практика игра и общения неразрывно связана со всеми
образовательными областями:
Область «Познавательное развитие» в процессе игры ребенок
познает мир, происходит развитие воображения и творческой активности; во
время игровой деятельности и общения у ребенка формируются первичные
45
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира т.д.
Область «Физическое развитие» дети учатся согласовать свои
действия в процессе подвижных игр, в процессе общения со взрослыми и
сверстниками происходит становление у ребенка ценностей здорового образа
жизни.
Область «Речевое развитие» дети в процессе игры общаются
между собой, что содействует развитию монологической и диалогической
речи; стимулируется развитие различных форм речевого творчества;
обогащение словаря: образных выражений, сравнений, эпитетов, синонимов,
антонимов и пр.; овладение выразительными средствами общения регулированием темпа, громкости, произнесения, интонации и др.;
Область «Художественно-эстетическое развитие» дети в процессе
театрализованной игры общаются между собой, что содействует восприятию
художественной литературы, фольклора; способствует самостоятельной
творческой деятельности детей в процессе игры и общения.
Следует отметить, что интеграция осуществляется и в самой
образовательной области «Социально – коммуникативное развитие».
6. Организация развивающей предметно - пространственной
среды для игровой деятельности детей раннего и
дошкольного возраста.
Одним из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4
ФГОС ДО), является
амплификация (обогащение) условий развития
дошкольников. Поэтому в третьем разделе Стандарта - «Требования к
условиям реализации основной образовательной программы дошкольного
образования» среди условий, необходимых для создания социальной ситуации
развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста (п. 3.2.5),
подчеркивается:
• создание условий для свободного выбора детьми деятельности,
участников совместной деятельности;
• поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах
деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение
игрового времени и пространства.
Это важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой
зависит успешное развитие ребенка, что позволит педагогу достичь
формирование целевых ориентиров.
В требованиях ФГОС ДО к развивающей предметно-пространственной
среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3), что:
1.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или
46
находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации
Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями
каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни является
свободное и большое пространство, где они могут быть в активном движении
– лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями
атрибутов. В среднем – старшем дошкольном возрасте проявляется
потребность в игре со сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская
игра: мелкие игрушки, конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно –
развивающей среде должно учитываться формирование психологических
образований в разные годы жизни.
2.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
должна
обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том
числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а
также возможности для уединения.
Предметно-пространственная развивающая среда должна быть отвечать
требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).
1.
Развивающая предметно-пространственная среда должна быть
содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной,
вариативной, доступной и безопасной.
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным
возможностям детей и содержанию Программы. Большое значение имеют
игрушки. Их тематическое разнообразие напрямую связано с имеющимися
впечатлениями об окружающем мире и игровыми интересами детей.
Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в
соответствии с этим постепенно расширяется набор образных игрушек.
Следовательно, игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и
теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Не следует забывать о
таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки
на время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая
игрушка вызывает желание с ней поиграть.
В группах образовательной организации создаются центры сюжетноролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель,
игрушки: куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр,
настольно-печатные игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики,
строительный материал. Дидактический материал для образовательной
деятельности. Макеты, карты, модели, муляжи, схемы групп, предметызаместители.
2) Трансформируемость пространства предполагает возможность
изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и
47
возможностей детей; возможность разнообразного использования различных
составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм и т. д.
3) Полифункциональность материалов предполагает: возможность
разнообразного использования различных составляющих предметной среды,
например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в
группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым
способом употребления) предметов, в том числе природных материалов,
пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе
в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с образными
игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре
самые смелые замыслы.
4) Вариативность среды предполагает: наличие в Организации или
Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.),
а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в
том числе детей с ОВЗ
и детей-инвалидов, всех помещений, где
осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный игровой
материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины - лодки или льдины.
Вносят разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла
съёмные панно - картины.
Также это свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и
сохранность материалов и оборудования.
6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает
соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.
Безопасность игрушки.
О безопасности игрушки свидетельствуют наличие сертификата. В
любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или химических
признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть явных
признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или
вызывающих страх и тревогу.
В игрушке или в ее описании не должно быть грубого натурализма, в
том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство
48
или оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к
расовым особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна
вызывать психологической зависимости в ущерб полноценному развитию
ребенка.
Продуманный подбор игрового материала способствует тому, что игры
детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.
Важно вовремя осуществить поддержку спонтанной игры детей, ее
обогащать, обеспечить время и пространство для игры дошкольников.
49
7. КОНСТРУКТОР
«Культурная практика игры и общения»
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей:
Младенческий возраст
Содержание и условия социально-коммуникативного развития
«Культурная практика игры и общения» детей младенческого возраста
(2-12 месяцев)
Ценностный ориентир «Семья»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностная составляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
дифференцированно
го
восприятия
ребенком взрослых,
проявления
дифференцированно
го эмоционального
отношения к ним
(«свой», «чужой»)
удовлетворения
потребности ребенка
в смене впечатлений,
относительной
новизне
общения,
вызывающей
реакцию
предпочтения,
своеобразного
выбора
ребенком
более интересного в
разной
ситуации
партнера
по
общению
среди
близких людей;
удовлетворения
потребности ребенка
в
общении
и
социальном
взаимодействии
(игры с ребенком, в
т.ч.
с
- подражания, повторения за
родными взрослыми отдельных
предметных
действий
(или
проявления
признаков
подражательного поведения);
- проявления детской активности в
ситуативно-личностном общении;
- проявления эффективных реакций
при взаимодействии с игрушкой;
- использования экспрессивномимических
средств
при
взаимодействии со взрослыми;
- проявления возможности веселить,
смешить близких и приятных
ребенку взрослых.
- проведения игровых действий с
ребенком,
игр
в
период
бодрствования (игры на развитие
восприятия, речи и ориентировки в
окружающем, на развитие действий
с предметами, общих движений,
музыкальные
игры,
игрыразвлечения)
для
совершенствования зрительной и
слуховой ориентировки, развития
движений руки, формирования
эмоционального
отклика,
понимания речи близкого взрослого,
развития лепета;
- знакомства с малыми формами
русского народного фольклора:
50
- обращения ребенка к
близкому взрослому, для
проявления
радости
и
получения удовольствия от
общения
(улыбается,
смеется, лепечет);
- поддержки потребности в
поиске,
развития
предпосылок
ориентировочноисследовательской
активности ребенка.
использованием
различных
предметов;
обращение к ребенку
с
улыбкой,
ласковыми словами,
поглаживание,
взятие на руки, ответ
на улыбку взрослого,
реакция
на
инициативное
проявление ребенка,
поощрение их);
- инициативности и
настойчивости при
общении с членами
семьи.
колыбельными,
пестушками,
потешками:
слушание,
обыгрывание; народными играми
«Ладушки»,
«Коза
рогатая»,
сказками: слушание, обыгрывание и
т.д.
Ценностный ориентир «Здоровье»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностная составляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- учета возможностей
ребенка,
внимательного
отношения
к
достижениям
ребенка, высказывая
радость и поощрение
их;
освоения
и
отработку основных
действий
«идти»,
«стоять», «сидеть».
- естественного эмоционального
общения посредством тактильнодвигательных игр;
- обеспечения положительного
самоощущения ребенка, развития
его способностей
в игровых
действиях и общении, расширения
возможностей для их реализации.
- безопасного пространства
взаимодействия
детей,
насыщая
его
разнообразными
предметами, наблюдения за
активностью детей в этом
пространстве.
Ценностный ориентир «Труд и творчество»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностнаясоставляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
формирования
эмоционального
отклика на показ
игрушек, картинок;
проявления
интереса
к
- развития зрения, слуха, осязания,
координации рук, манипуляций с
предметами, предпосылок активной
речи умения ползать, садиться,
вставать, переступать, держась за
опору и/или самостоятельно;
51
- показа ребенку образцов
действий с предметами;
- поддержки инициативы
ребенка в общении и
предметно-манипулятивной
игрушкам;
поддержки
стремления ребенка к
самостоятельности в
овладении
действиями
с
предметами,
игрушками,
поощрения его.
- развития сенсорного опыта;
- поддержки и поощрения активных
целенаправленных
действий
ребенка, когда он бьет по висящей
погремушке, пытается удержать
игрушку в руке, способствующей
становлению
у
младенца
саморегуляции и произвольного
поведения;
- выполнения просьб с помощью
обозначения словами и жестами тех
действий, которые он ожидает от
ребенка,
с
обязательной
эмоциональной похвалой младенца
за выполнение просьбы;
осуществления
возможности
ребенку по собственному выбору
заниматься
игрушками,
продвижением в пространстве или
наблюдением за окружающими, что
способствует
саморегуляции
и
произвольному поведению;
- показа образцов действий с
предметами, игрушками.
активности, поощрения его
действий;
- приобретения первичного
опыта
манипулирование
карандашом;
- освоения действий с
игрушками (мячик катится,
прыгает,
емкости
складываются одна в другую
и др.);
- развития активной речи,
умения
пользоваться
словами, обозначающими
названия
предметов
и
действий;
формирования
способности понимать речь
взрослого, выполнять его
просьбы, побуждения к
выражению своих просьб.
освоения
некоторых
свойств предметов.
Ценностный ориентир «Социальная солидарность»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
-реагирование
на
собственное имя;
- открытия ребенком
эффективного способа
общения с взрослыми
через
указательный
жест (для установления
связи ребенком между
своим
жестом
и
реакцией взрослого на
него, т.е. приглашение
взрослого
к
сотрудничеству) (до 5
мес.);
поддержки
инициативы ребенка в
общении
(«обменивающий
способ» общения) и
предметно-
- стимулирования потребности
ребенка в контакте со взрослым,
откликаясь на его гукание, лепет,
двигательную
активность,
активизируя его играя с ним,
трогая, тормаша, одновременно
разговаривая, вкладывая в его
руки погремушки и пр.;
- мотивации к общению через:
формирование
у
ребенка
потребности
в
совместных
действиях
со
взрослым,
эмоциональное
позитивное
взаимодействие в бытовых и
игровых ситуациях; развитие
подражания движениям через
игровые
действия
(«Ку-ку»,
«Ладушки», «Сорока-белобока» и
т.п.); стимуляцию подражания
действиям взрослого в бытовых
52
- проявления инициативы,
настойчивости при общении
со
взрослыми
и
сверстниками (взять за руку
и привести, заглядывает в
глаза, прижимается, садится
на колени);
проявления
желания
находиться вместе.
манипулятивной
активности, поощрения
его действий;
- развития интереса и
доброжелательного
отношения детей друг к
другу; взаимодействия
детей, называя детей по
имени,
комментируя
(вербализируя)
происходящее.
ситуациях
(есть
ложкой,
вытираться полотенцем и т.п.);
нахождения
и
передачи
взрослому игрушек, которые
находятся в поле зрения;
- для проявления положительных
эмоций при появлении других
детей и избирательного к ним
отношения.
Ранний возраст
Содержание и условия
Содержание и условия социально-коммуникативного развития
«Культурная практика игры и общения» детей раннего возраста
Ценностный ориентир «Семья»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностная составляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
проявления
доброжелательного
отношения к близким
людям, учат любить
родителей;
проявления
эмоционального
позитивного
отношения
к
выполнению простой
работы по дому,
оказания
помощи
родным и близким.
- развития потребности в речевом
общении
с
членами
семьи
(обсуждение с ребенком домашних
дел),
поддержка
проявления
инициативы со стороны ребенка;
- выполнения просьбы ребенка
поиграть вместе;
- выполнения просьбы членов семьи
по соблюдению норм бытового и
игрового поведения;
- освоения образцов культурных
действий в игре и общении на основе
подражания
поведения
членам
семьи;
- проявления творческого общения
с членами семьи (подпевать,
танцевать, придумывать вместе
сказку и пр.);
- поддержки стремления ребенка
отображать в игре различные
житейские ситуации, расширяя круг
предметов, с помощью которых
ребенок «играет роль», подражая
действиям мамы, папы, бабушки и
др.
53
- воспроизведения действий
членов семьи в игровой
форме (качает куклу, кормит
куклу и др.);
- выстраивания цепочки
социальных действий в
сюжетно-отобразительной
игре в семью;
- освоения правил поведения
в семье;
- называния по именам
родителей,
бабушек,
дедушек, братьев, сестер и
др. родственников;
- знакомства с основными
функциями
родителей,
бабушек, дедушек, братьев,
сестер (папа работает, мама
готовит, бабушка вяжет,
дедушка отдыхает, брат
учится и пр.).
Ценностный ориентир «Здоровье»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностная составляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком
правил
поведения,
способствующим
сохранению здоровья
(способов обращения
ребенка за помощью,
если
это
необходимо);
содействия
становлению
социально-ценных
взаимоотношений
ребенка
со
сверстниками через
формирование
доброжелательных
отношений
между
сверстниками в игре,
содействие развитию
эмпатии,
предотвращения
негативного
поведения;
поощрения
элементарного
взаимодействия по
поводу
игровых
материалов, умения
не мешать другим;
установления
доверительного
личного контакта с
каждым ребенком,
проявления к нему
индивидуальной
заботы и оказания
помощи, стремления
стать
надежной
опорой для ребенка в
трудных
и
тревожных для него
ситуациях в игре и
общении.
установления
с
ребенкомэмоциональноположительного контакта, вызова у
него доверия и желания действовать
вместе, для пробуждения у ребенка
интереса к игре;
предотвращения
возможных
конфликтов ребенка с другими
детьми,
через
отвлечение,
переключение
внимания
конфликтующих
на
более
интересные объекты или занятия.
54
- знакомства с основными
правилами
безопасности
жизнедеятельности в семье,
группе,
общественных
местах,
особенно
при
повышенной двигательной
активности («нельзя быстро
бегать, так как можно
нечаянно кого-то толкнуть»
и др.);
- знакомства с нормами
поведения,
связанными
сдерживанием
агрессивности,
(не
толкаться,
не
обижать
сверстников), установления
контакта
(поменяться
игрушками, играть вместе).
Ценностный ориентир «Труд и творчество»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностнаясоставляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
проявления
эмоциональной
вовлеченности
в
предметную
деятельность;
- проявления радости
при
достижении
желаемого
результата
и
положительных
эмоций
при
выполнении
различных действий
(рисовать, танцевать,
лепить, вырезать и
пр.);
поддержки
основного
мотива
общения – интереса
ребенка к взрослым и
детям,
взаимодействию
с
ними;
содействия
освоению ребенком
элементарных норм и
правил
взаимоотношений с
взрослыми
и
сверстниками в игре,
формируя
положительное
и
осмысленное к ним
отношение;
поощрения
переноса усвоенных
игровых действий с
одних игрушек на
другие и выполнения
их
в
разных
ситуациях (дома, в
группе, на прогулке и
т.п.);
- замещения одних предметов
другими в игровой деятельности на
основе подражания;
- проявления интереса и активности
в
использовании
движущихся
игрушек
(каталок,
тележек,
автомобилей, мячей);
- освоения ребенком подвижных игр
с
простым
содержанием
и
несложными движениями (ходьба,
бег, бросание, катание, ползание);
- проявление стремления ребенка
управлять
своим
телом,
приспосабливая
движения
к
препятствиям (перешагнуть через
препятствие, регулируя ширину
шагу, подлезть, не задев препятствие
и др.);
- освоения способов общения с
другими детьми и взрослыми
(назвать свое имя, показать игрушку,
поблагодарить и др.);
- овладения ролевым поведением,
предполагающим
сознательное
наделение себя и партнёра той или
иной ролью;
- проявления самостоятельности в
игровом поведении, поддержки
игровой
инициативы
ребенка,
подхватывая любое инициативное
действие малыша, а после окончания
совместной
игры
давая
ему
возможность поиграть самому;
- обеспечения готовности ребенка
приносить
и
раскладывать
различные предметы для совместной
деятельности, содействия желанию
ребенка самостоятельно подбирать
игрушки и атрибуты для игры,
использовать
предметызаместители.
- стимулирования игры с разными
персонажами,
для
обогащения
55
проявления
самостоятельности в игре со
сверстниками, пониманию
его роли и роли сверстников
в игре;
- знакомства с назначением
окружающих предметов и
игрушек,
обозначения
словами игровых действий;
- осуществление замещения
одних предметов другими на
основе
подражания
взрослому;
создание
ребенком
различных
образов
животных через движения
(прыгает, как зайчик, бежит
как мышка, скачет, как
лошадка и др.);
- организации наблюдения
за поведением взрослых,
сверстников, старших детей,
комментирования
их
действий для обогащения
жизненного опыта;
осознания
ребенком
смысла своих действий,
планирования их, развития
игрового
сюжета,
выстраивая
последовательность
игровых
действий
(«строить»
целостную
ситуацию, в которой все
действия взаимосвязаны и
осуществляются
в
логической
последовательности
из
нескольких
игровых
действий,
с
помощью
словесного
обозначения
фиксируя
переходы
от
одной группы действий к
поддержки
и
поощрения
инициативы ребенка
в
общении
со
взрослыми
(обращения
с
просьбами,
предложениями
«поиграй со мной
в…»,
«расскажи
о…»);
содействия
освоению ребенком
не
только
предметных
действий,
но
и
целостной
предметной
деятельности
в
сочетании всех ее
структурных
компонентов,
т.е.
содействия
появлению субъекта
предметной
деятельности
(в
дидактических играх
с
материалами
ребенок может сам
ставить цель, умеет
выполнять
соответствующие
действия, пытается
контролировать их и
достигает нужного
результата);
поддержка
инициативной
активности ребенка,
его
стремления
понять все новое.
игровых сюжетов, действий, их
разнообразия;
- содействия желанию ребенка
самостоятельно подбирать игрушки
и атрибуты для игры, использовать
предметы-заместители.
другой (давай сначала…, а
потом…);
- оказания помощи ребенку
устанавливать связь между
результатом и способами
действия,
стимулируя
самоконтроль в процессе
исполнительства.
Ценностный ориентир «Социальная солидарность»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- освоения способов поддержки
чувства проявление
общения (приветствия, удовлетворения от совместных со эмоционального отклика на
прощания, обращения с взрослым и другими детьми чтение
взрослого,
56
просьбой, поменяться
игрушкой с другим
ребенком и др.);
- развития и поддержки
потребности,
инициативы ребенка в
общении
и
сотрудничестве
со
взрослым по поводу
предметов, игрушек и
действий
с
ними,
стремления слушать и
слышать
взрослого; привязанно
сти и доверия к
воспитателю;
объяснения
значимости
и
необходимости
выполнения
просьб
взрослого, доступных
для
выполнения
ребенком;
- содействия освоению
ребенком
элементарных норм и
правил взаимоотноше
ний с взрослыми и
сверстниками в игре,
формируя
положительное
и
осмысленное к ним
отношение, стремление
оказать
помощь
взрослому
и
сверстнику;
поддержки
и
стимулирования
инициативной
активности ребенка в
стремлении установить
контакты с взрослыми
и другими детьми в
игре(обращения
с
просьбами,
предложениями
«поиграй со мной в…»,
«расскажи о…»);
содействия
становлению
социально-ценных
взаимоотношений
игровых действий, стремления
подражать
взрослому,
быть
успешным в игровых действиях;
- установления доверительного
личного контакта с каждым
ребенком, проявления к нему
индивидуальной
заботы
и
оказания помощи, стремления
стать надежной опорой для
ребенка в трудных и тревожных
для него ситуациях в игре и
общении.
57
исполнения
песенок,
попевок,
передавая
игровыми
действиями
действия их персонажей в
соответствии с текстом;
- знакомства с порядком
возвращения игрушек на
место;
ознакомления
и
проявления с этическими
нормами поведения
со
сверстниками (не толкаться,
не обижать сверстников).
- подготовки к принятию
роли, освоения ребенком
разных
ролевых
отношений,умения строить
диалог,
общаться
с
партнером по игре;
формирования
представления ребенка о
равноправии как норме
отношений
со
сверстниками,
о
нежелательных
и
недопустимых
формах
поведения,
различение
ребенком запрещенного и
нежелательного поведения
(«нельзя», не надо»).
ребенка
со
сверстниками
через
формирование
доброжелательных
отношений
между
сверстниками в игре,
содействие развитию
эмпатии,
предотвращения
негативного поведения;
поощрения
элементарного
взаимодействия
по
поводу
игровых
материалов, умения не
мешать другим.
Младший дошкольный возраст
Содержание и условия социально-коммуникативного развития
«Культурная практика игры и общения» детей 4-го года жизни
Ценностный ориентир «Семья»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностная составляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
восприятия
ребенком себя как
члена семьи;
- развития навыков
общественного
поведения
(включаться в общее
семейное
взаимодействие)
ребенка;
развития
способности ребенка
разделять чувства с
членами
семьи
(радость, огорчение,
тревогу и др.).
совместного взаимодействия
ребенка и членов семьи в подвижных
играх (ползание, лазание, различные
действия с мячом);
- сотрудничества ребенка с членами
семьи
по
совместному
планированию, взаимодействию в
процессе игры;
- поддержки и развития интереса
ребенка к разнообразию сюжета
игры
(«Больница»,
«Парикмахерская», «Магазин»);
- возникновения у ребенка интереса
и желания к применению на себе
разных социальных ролей (я - мама,
я - папа, я – врач).
58
- обсуждения с ребенком
событий,
переживаний,
впечатлений для создания
картины мира, ценностных
ориентиров;
освоения
ребенком
игровых
действий,
связанных с принятием на
себя
и
словесного
обозначения роли взрослого
в семье;
- организации с ребенком
совместных
игр
посредством
взаимодополнительных
ролей (например, мамадочка).
Ценностный ориентир «Здоровье»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностная составляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
получения
ребенком
чувства
удовольствия
от
владения
своим
телом;
- формирования у
ребенка
культуры
использования
бытовых предметов в
повседневной жизни
и игре.
развития у ребенка гибкости
координации
своего
тела
в
пространстве;
- организации самостоятельной
игровой деятельности детей таким
образом, что они по очереди
обучают друг друга навыкам
самообслуживания; при этом важно,
чтобы каждый ребенок имел
возможность проявить себя в
практической деятельности заботы
о своем здоровье.
- освоения способов заботы
о здоровье посредством
игровой деятельности детей
(например
врач/больной)таким
образом, что они по очереди
обучают друг друга навыкам
здорового образа жизни; при
этом важно, чтобы каждый
ребенок имел возможность
проявить
себя
в
практической деятельности
заботы о своем здоровье.
Ценностный ориентир «Труд и творчество»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной
практики
Деятельностнаясоставляющая
культурной практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- создания игр, в
которых
ребенок
воспроизводит
действия взрослого;
закрепления
в
деятельности
ребенка культурно
фиксированных
предметных
действий;
эмоционального
вовлечения ребенка в
действия
с
игрушками
и
другими
предметами;
проявления
у
ребенка
настойчивости
в
достижении
результата
своих
действий.
- объединения со сверстниками в
группы по 2 - 3 человека для игровой
деятельности на основе личных
симпатий;
- самостоятельного выбора ребенком
роли в сюжетно-ролевой игре;
- овладения игровыми действиями с
предметами-заместителями;
- отработки умений у ребенка
разворачивать игровой сюжет из
нескольких эпизодов;
- проявления координированных
движений ребенка, согласованных с
партнером, музыкой;
- формирования навыка у ребенка
правильного
пользования
карандашами, кистью и красками,
фломастерами.
59
овладения
ребенком
первичными
умениями
игрового поведения;
- возможности ребенком
менять игрушки, предметы
на заменители в процессе
игровой деятельности
- возможности ребенку
конструировать обстановку
для игры с помощью
подсобного материала в
соответствии с тематикой,
сюжетом;
- возможности ребенком
использовать
в
играх
природный материал (песок,
глину, снег, лед и др.);
- исполнения ребенком
песенок и передачи их
динамических
оттенков
(радостная,
грустная,
громкая, тихая, задумчивая);
- передачи ребенка в
игровой
форме
выразительных движений в
соответствии с характером
звучания музыки.
Ценностный ориентир «Социальная солидарность»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- наблюдения ребенком
за
игровой
деятельностью
сверстников, трудовой
деятельностью
взрослых;
- подражания ребенком
позитивным
социальным
формам
поведения взрослых и
сверстников;
- организации игр,
направленных
на
развитие
эмоциональной сферы
и
креативности,
доброжелательного
отношения ребенка к
другим детям.
- принятия и
обозначения
ребенком игровой роли, ролевых
действий,
направленных
на
партнера, развертывания ролевого
взаимодействия,
диалога с
партнером-сверстником;
- проявления умений ребенка
взаимодействовать и ладить со
сверстниками
в
непродолжительной совместной
игре;
- ситуативно-делового общения
ребенка со сверстниками и
внеситуативно познавательного
общения со взрослыми;
- развития невербальных средств
общения
ребенка:
навыков
совместных действий; интереса к
другим детям и формирование
умения вести диалог (игры в
парах); игры-«поглаживания».
- возможности ребенку
участвовать в совместной
игре с другими детьми,
обследовать
предметы,
сравнивать их, подмечать
различия в их признаках
(цвет, размер и др.);
совместного
со
взрослыми
исполнения
песенок в игровой форме,
передавая ее ритм хлопками
в ладоши;
возможности ребенку
обмениваться с партнером
игровыми действиями.
Конструктор
образовательно-развивающих ситуаций 3-4 года
1 этап. Погружение в игровую ситуацию, организуемую взрослым: игра развертывается
таким образом, чтобы выделить для детей роль и реализующие ее действия.
Средства
Действия педагога
Действия детей
Игрушка,
хорошо
интерес,
Педагог привлекает внимание Проявляют
знакомая
детям детей к своим действиям, берет наблюдают за действиями
(внесение
новой игрушку, и от лица игрушки педагога,
предлагают
игрушки
не
варианты ответа на вопрос
рекомендуется, т.к. произносит слова, например: «У педагога,
вступают
в
игровой сюжет не меня горло болит! Я вчера шарфик диалог, повторяют действия
получится, пока дети на прогулке не завязал». Задает педагога,
не рассмотрят новую вопрос детям: «Что же делать?
игрушку):
мягкая Наша
Маша
заболела».
60
игрушка,
кукла
Маша,
предметы,
которые могут стать
заместителями
в
игре
настоящих
предметов, игровая
ситуация, игровое
оборудование,
обращение к опыту
ребенка
Воспитатель, обозначив свою
игровую роль, в данном случае –
доктора, и осуществляет связанный
с ней ряд игровых действий: как
«доктор»
лечит
Машу,
сопровождая
свои
действия
словами: «Я доктор. Полечу Машу.
Сначала поставлю ей. Посмотрю
горлышко.
Дам
лекарство...».
Приглашает ребенка включиться в
ситуацию,
предлагает
ему
«полечить» Машу, или другую
игрушку, и т. п.
2 этап Погружение в игровую ситуацию, с опорой на художественные произведения:
игра развертывается таким образом, чтобы дети принимали роль героев произведения,
(это может короткое стихотворение, потешка, песенка и др.) и реализующие ее
действия. В качестве опоры для развития игрового сюжета предпочтительно
использовать однотемные двухперсонажные сюжеты с взаимодополнительными
ролями, где для ребенка очевидна их тесная смысловая и функциональная взаимосвязь,
уже сама по себе вызывающая ролевое взаимодействие (например: доктор - пациент,
продавец - покупатель, шофер - пассажир и т. п.).
Средства
Действия педагога
Действия детей
Художественное
Педагог читает
Проявляют интерес к
произведение, иллюстрации произведение, обсуждает с содержанию произведения,
к
нему,
атрибуты, детьми его содержание,
задают вопросы, выбирают
обозначающие
роль акцентируя внимание на
атрибуты, используют их в
персонажа,
игрушки, персонажах, их действиях.
деятельности, повторяют
игровое
оборудование, Предлагает детям
действия по ходу чтения
игровая ситуация
рассмотреть иллюстрации,
текста, высказывают свое
обращает внимание детей
эмоциональное отношение
на эмоциональное
к игровому сюжету. По
состояние персонажей,
ходу выполнения игровых
предлагает им принять роль действий вступают в диалог
персонажа, предлагает
со сверстником, выполняют
выбрать атрибуты, которые вместе с ним игровые
соответствуют данной
действия., повторяют
роли, и повторить действия действия педагога,
персонажа, сопровождая
чтением произведения.
3 этап Формированию у детей умений взаимодействовать с партнером в
соответствии с игровой ролью.
Средства
Действия педагога
Действия детей
Игрушка,
предметы, Подбирает игры связанные Предлагают сюжеты для
которые
могут
стать с отражением отношений в игры, приглашают партнера
заместителями
в
игре быту и элементарного
для выполнения игровых
настоящих
предметов, профессионального
действий, выбирают
игровая ситуация, игровое взаимодействия взрослых,
атрибуты, обозначающие
оборудование,
атрибуты, подбирает литературу для
роль, позволяющий
61
обозначающие
роль воспроизведения игровых
персонажа, обращение к действий по сюжету.
опыту ребенка
выполнять игровые
действия в соответствии с
ролью и сюжет игры,
выражают эмоциональное
отношение к игровой
ситуации.
4 этап Усиление ориентации ребенка на взаимодействие с партнером. Педагог
создает условия для вовлечения детей в ролевой диалог, сокращая игровые действия с
предметами.
Средства
Действия педагога
Действия детей
Игрушка,
предметы, Взрослый активно
Наблюдает за действиями
которые
могут
стать использует ролевую речь,
педагога, проявляет к ним
заместителями
в
игре смещая игру в плоскость
интерес, вступает в диалог
настоящих
предметов, ролевого диалога.
с педагогом.
игровая ситуация, игровое Постепенно воспитатель
Рассматривают внесенное
оборудование,
атрибуты, ориентирует ребенка на
игровое оборудование,
обозначающие
роль взаимодействие с
атрибуты, высказывают
персонажа,
партнером-сверстником,
предположения о его
художественные
уступая ему всю игровую
применении, высказывают
произведения, иллюстрации роль. Педагог привлекает
свое эмоциональное
к ним, обращение к опыту внимание детей к сюжету,
отношение к нему,
ребенка
внося новое оборудование к выражают
уже имеющемуся:
желание/нежелание с ним
например, новые шапочку
играть, выбирают роль,
для доктора, фартук для
используя для этого
продавца, и обозначает, что игровые атрибуты,
данный атрибут можно
выбирают партнера для
использовать детям, так
игры, вступают в игровое
как они уже умеют быть
взаимодействие.
хорошими «докторами,
Высказывают свое
продавцами», умеют
эмоциональное отношение
«лечить больных»,
к игре, рассказывают о
расспрашивать их о
своем игровом
болезни и т.п. Предлагает
взаимодействии.
детям выбрать роли,
которые им больше всего
нравятся, акцентируют
внимание на позитивной
составляющей их
предыдущего игрового
опыта: «В прошлый раз
Аня была замечательным
доктором, так расспросила
«больного» о его болезни,
что сразу стало понятно,
как его «лечить», и т.п.
Наблюдает за действиями
детей, вмешивается только
в том случае, если замечает,
сто дети самостоятельно не
справляются с ситуацией,
или по приглашению детей.
62
5 этап Активизации ролевого взаимодействия: целесообразно втягивать детей в игру,
развертывающуюся преимущественно на уровне ролевого диалога. К примеру, это
может быть игра в «телефонные разговоры», смысл которой заключается в
коммуникации персонажей, не требующей предметных игровых действий.
Средства
Действия педагога
Действия детей
Игрушка, игровая ситуация, В
работе
с
детьми Наблюдает за действиями
игровое
оборудование, воспитатель
использует педагога, проявляет к ним
атрибуты, обозначающие двоякую тактику: 1) сам интерес, вступает в диалог
роль
персонажа, вовлекает ребенка в игру, с педагогом. Использует
художественные
взяв на себя какую-либо атрибуты, обозначающие
произведения, иллюстрации игровую роль и предложив роль в игровой ситуации.
к ним, обращение к опыту подходящую по смыслу Выбирает игровой сюжет,
ребенка
роль
ребенку;
2) вступает в его обсуждение
подключается
к
уже со
возникшей игре ребенка, сверстником/сверстниками,
подбирая себе подходящую распределяют роли между
роль. В обоих случаях, собой, выбирают условия
играя с детьми, взрослый совершения игрового
активно
использует сюжета, например, говорят:
ролевую речь, смещая игру «Давай это будет вечером,
в
плоскость
ролевого мы будем кушать. Надо
диалога.
Постепенно Муську взять, чтобы она
воспитатель
расширяет тоже поела. Давай ты
условия
для будешь мамой, а я буду
взаимодействия
с гостем. Я принес пирог к
партнером-сверстником,
чаю», и т.п.. Высказывают
увеличивая
число свое эмоциональное
участников игры (например, отношение к игре,
несколько
пациентов, рассказывают о своем
пассажиров и т.
п.). игровом взаимодействии.
Воспитатель опирается на
интересы каждого из детей,
развертывая в игре близкую
им тематику (жизнь семьи,
детского сада, поездка на
транспорте и т. п.), а также
используя
мотивы
привлекательных для детей
сказок и литературных
произведений («Теремок»,
«Колобок»,
«Волк
и
козлята»,
«Айболит»
К.Чуковского и т. п.). В игру
по любой тематике можно
включать
эпизоды
«телефонных разговоров»
различных персонажей для
активизации
ролевого
диалога.
63
6 этап Воспитатель помогает ребенку подключаться к игре сверстника, находить
подходящую по смыслу парную дополнительную роль. Поощряет стремление детей
«оживлять» партнеров-игрушки (куклу, мишку), выполнять роль за себя и за игрушку.
Средства
Действия педагога
Действия детей
Игрушка,
предметы, Создает
условия
для Проявляют
интерес
к
которые
могут
стать возникновения
игровой игровому
оборудованию,
заместителями
в
игре ситуации,
внесением игре сверстников ( по
настоящих
предметов, игрового оборудования, с ситуации, сложившейся в
игровая ситуация, игровое помощью
чтения группе в данный момент
оборудование,
атрибуты, художественных
времени), вступает в диалог
обозначающие
роль произведений, с помощью с педагогом для обсуждения
персонажа,
обсуждения ситуаций из возможности включения в
художественные
жизни ребенка (поход в игровое
взаимодействие
произведения, иллюстрации магазин,
поездка
на других детей, определяет
к ним, обращение к опыту автобусе и т.д.), предлагает свою роль в данном
ребенка
высказать эмоциональное взаимодействии, предлагает
отношение, к ситуации, сверстникам свое действие,
оценить
нравственную своего
персонажа,
сторону поступков героев включается в игру.
сюжетов, спросить, кем Дети
самостоятельно
хотел бы быть в ней определяют, как они будут
ребенок, или что хотел бы играть, какое оборудование
изменить
в
ситуации, им потребуется. Использует
высказывает
свое атрибуты, обозначающие
эмоциональное отношение роль в игровой ситуации.
к ситуации, предлагает Выбирает игровой сюжет,
взять на себя роль в вступает в его обсуждение
обыгрывании
сюжета. со
Наблюдает за игрой детей, сверстником/сверстниками,
предлагает ребенку, не распределяют роли между
включенному в игровое собой, выбирают условия
взаимодействие,
совершения
игрового
включиться в него, взяв на действия, высказывают свое
себя роль, которой в игре не эмоциональное отношение
было, но по ходу сюжета к нему.
возникает
в
ней
потребность, наблюдает за
развитием
игровой
ситуации, не вмешиваясь в
нее.
7 этап Педагог поддерживает возникающую у детей самостоятельную игру
(индивидуальную и в паре со сверстником), попытки детей подбирать атрибуты для роли,
недостающие предметы для дополнения игровой обстановки; показывает детям, как
можно использовать для игры крупный и настольный строительный материал,
природный материал (песок, снег, воду и т. п.).
Средства
Действия педагога
Действия детей
Игрушка,
предметы, Создает
условия
для Дети
самостоятельно
которые
могут
стать возникновения
игровой определяют, как они будут
заместителями
в
игре ситуации,
внесением играть, какое оборудование
настоящих
предметов, игрового оборудования, с им
потребуется.
игровая ситуация, игровое помощью
чтения Используют
атрибуты,
64
оборудование,
атрибуты,
обозначающие
роль
персонажа,
художественные
произведения, иллюстрации
к ним, обращение к опыту
ребенка
художественных
произведений, с помощью
обсуждения ситуаций из
жизни ребенка (поход в
магазин,
поездка
на
автобусе и т.д.), предлагает
высказать эмоциональное
отношение, к ситуации,
оценить
нравственную
сторону поступков героев
сюжетов, спросить, кем
хотел бы быть в ней
ребенок, или что хотел бы
изменить
в
ситуации,
высказывает
свое
эмоциональное отношение
к ситуации. Наблюдает за
игрой детей, развитием
игровой
ситуации,
не
вмешиваясь в нее без
необходимости.
Высказывает
эмоциональное отношение
к игровому взаимодействию
детей, обрушая внимание
только на положительные
стороны.
обозначающие
роль
в
игровой
ситуации.
Выбирают игровой сюжет,
вступает в его обсуждение
со
сверстником/сверстниками,
распределяют роли между
собой, выбирают условия
совершения
игрового
действия, высказывают свое
эмоциональное отношение
к нему.
Средний дошкольный возраст
Содержание и условия социально-коммуникативного развития
«Культурная практика игры и общения» детей 5-го года жизни
Ценностный ориентир «Семья»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
65
Когнитивная
составляющая культурной
практики
-предоставления
возможности
ребенку
делиться
с
близкими
людьми впечатлениями от
игр,
прочитанных
произведений;
- организации развивающих
игр,
направленных
на
развитие
сочувствия,
внимания детей к членам
семьи;
- предоставления ребенку
возможности
выбора
сюжета,
действующих
персонажей и игровых
партнеров,
в
подборе
костюмов,
реквизита,
оформлении декораций.
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
самостоятельного - обсуждения с ребенком
включения ребенка в игровые событий,
переживаний,
занятия;
впечатлений для создания
развития
способности картины мира, ценностных
ребенка договариваться с ориентиров.
членами семьи по какомулибо вопросу;
организации
игры
с
сюжетами,
не
встречающимися в реальной
жизни
ребенка;
игры,
направленные
на
придумывание и оживление
фантастического персонажа
(подобные игры реализуются
в
несколько
этапов
и
предполагают придумывание
внешнего вида (рисование,
аппликация, конструирование
и
т.д.),
имени
(с
использованием
словотворчества);
условий
обитания; характера); игры, в
которых любимые детьми
персонажи
попадают
в
неизвестные обстоятельства.
Ценностный ориентир «Здоровье»
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- ритмичного движения
ребенка в соответствии с
поставленной задачей;
- развития саморегуляции и
стрессоустойчивости
ребенка
в
игровой
деятельности
(дидактические,
развивающие,
сюжетноролевые игры), в процессе
художественного чтения,
драматизация фрагментов к
знакомым
сказкам
и
использования
мультимедийных
технологий).
развития
саморегуляции
и
стрессоустойчивости ребенка
в игровой деятельности;
развития умений
ребенка распознавать эмоции
других людей и выражать
собственные
(в
мимике,
жестах, интонации);
развития
умений
ребенка
использовать
средства
вербального
и
невербального безопасного
общения.
66
ознакомленияребенкас
принципами
работы
компьютера и овладения
элементарными
безопасными
навыками
работы (работа с мышью и
клавиатурой);
ознакомления
с
безопасными
правилами
игр, предвидение опасных
ситуаций.
Ценностный ориентир «Труд и творчество»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- различения ребенком
реальной и воображаемой
игровой ситуации;
самостоятельного
придумывания
ребенком
выразительных движений в
разыгрываемых действиях;
- развития креативности
ребенка
и
получения
удовольствия
от
организации
игры
с
сюжетами,
не
встречающимися
в
реальной жизни ребенка;
игры, направленные на
придумывание и оживление
фантастического персонажа
(подобные
игры
реализуются в несколько
этапов и предполагают
придумывание
внешнего
вида
(рисование,
аппликация,
конструирование и т.д.),
имени (с использованием
словотворчества); условий
обитания; характера); игры,
в которых любимые детьми
персонажи попадают в
неизвестные
обстоятельства.
отражения
в
игре
социальных ролей;
- самостоятельного подбора
ребенком
предметов
и
атрибутов для сюжетноролевых игр;
проявления
самостоятельности ребенка в
выборе и использовании
предметов-заместителей;
- проявления в игровой
деятельности ребенка умений
прыгать на одной или двух
ногах, с разбега, лазить по
гимнастической
стенки,
ходить по бревну;
освоения
ребенком
дидактических
игр
(складывать
фигуру
из
частей, конструировать по
образцу, собирать мозаику);
- овладения лепкой из
пластилина, глины;
освоения
навыков
раскрашивания картинок;
освоения
ребенком
сюжетно-ролевой игры (игра
в больницу, в магазин, в
войну,
разыгрывание
любимых сказок).
67
совершенствования
умений
ребенка
ориентироваться
в
пространстве;
- развития умений ребенка в
игровой
форме
моделировать, планировать;
создания
ребенком
воображаемых
ситуаций,
основанных
на
представлениях
и
фантазиях;
освоения
ребенком
словесных дидактических
игр («Скажи наоборот»,
«Доскажи словечко» и др.);
- отработки умений ребенка
изменять
свое
ролевой
поведение
в
игре,
ориентируясь на поведение
партнеров.
Ценностный ориентир «Социальная солидарность»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
освоения
ребенком
гендерных ролей в игре;
- развития позитивных
эмоций
ребенка
в
коллективных
видах
деятельности
(коллективный рисунок на
свободную
тему;
коллективный коллаж на
заданную
тему
с
ограниченным
набором
заготовок,
музыкальный
диалог,
опыты
словотворчества
и
элементарного
рифмования).
- проявления у ребенка
избирательности
во
взаимоотношениях
со
сверстниками;
- появления у ребенка
постоянных партнеров в
игровой деятельности;
- проявления умений
ребенка
поддерживать
непродолжительную беседу,
вести диалог;
- проявления интереса
ребенка
к
участию
в
спортивных соревнованиях;
- проявление у ребенка
организационных, лидерских
качеств, соревновательности;
- формирования умений
ребенка
договариваться,
согласовывать свои действия
с другими;
- освоение ребенком
норм общения.
- проигрывания ребенком в
игре отношений между
людьми;
самостоятельного
распределения в игре ролей;
проявления ребенком
инициативы
в
выборе
средств, роли, сюжета в
разных играх;
- развития способности
ребенка
вести
ролевой
диалог
с
игрушкой
партнером;
- ознакомления ребенка с
правилами
пользования
телефоном,
нормами
и
правилами дистанционного
общения.
Конструктор
образовательно-развивающих ситуаций
Ориентируясь на конструктор в образовательно-развивающих ситуаций, взрослый
обеспечивает организацию игры и общения детей, создает (гибко реагирует на спонтанно
возникающие
образовательные
ситуации)
специальные
конструируемые
образовательные ценностные ситуации. Для развития ценностных ориентаций у детей
педагог может использовать различные виды игр, а также создавать по ним специальные
ситуации «концентрированного» их проживания.
На каждом этапе (шаге) взрослый ориентируется на модель становления и развития
ценностных ориентаций, освоения ценностей детьми («Семья», «Здоровье», «Труд и
творчество», «Социальная солидарность») посредством специально подобранных сюжетноролевых, театральных, строительно-конструктивных, творческих игр, соблюдая
последовательность:
- знакомство детей с ценностями через игру;
- осознание и проговаривание ценностей самим ребенком (на своем языке) при обсуждении
правил, сюжетов игры, поведения игроков и т.п.;
- проживание ценностных ситуаций и тренировка в ценностном поведении;
- осуществление ценностных выборов и поступков в реальных ситуациях.
1 этап. Погружение в игровую ситуацию, организуемую взрослым.
Средства
Действия взрослого
68
Действия детей
- тематические беседы;
знакомит
детей
с удовлетворяют
свой
- рассказы о профессиях;
деятельностью взрослых;
интерес;
- показ иллюстраций;
- вовлекает ребят в диалог и - активно вступают в диалог;
- целевые прогулки и наводящими
вопросами сосредотачивают
экскурсии;
вызывает
их
речевую внимание;
наблюдения
за активность.
- проявляют
деятельностью взрослых;
эмоциональную
просмотр
детских
заинтересованность
телепередач.
2 этап. Обогащение содержания игры
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игровые атрибуты;
читает
детскую слушают
детскую
- рассказы о профессиях;
художественную
и художественную
и
- тематические беседы;
познавательную литературу; познавательную литературу;
дидактические
и - проводит беседы по - рисуют
представителей
театрализованные игры;
содержанию прочитанного, разных профессий;
- показ иллюстраций;
рисование,
«словесное - решают игровые задачи,
- наблюдение за играми рисование» представителей поставленные педагогом;
сверстников и старших детей; разных профессий;
выполняют
наблюдения
за - проводит наблюдение за соответствующие игровые
деятельностью взрослых;
деятельностью
и действия;
просмотр
небольших отношением людей;
- накапливают игровой опыт;
кукольных спектаклей;
- помогает переносить в игру соблюдают
правила
- строительный материал;
события из повседневной поведения;
жизни;
- проявляют положительный
- ставит перед детьми эмоциональный отклик;
разнообразные
игровые
задачи;
- расширяет представления
детей
об
окружающем:
предметах,
социальных
явлениях,
деятельности
взрослых,
формируя
эмоционально-нравственные
оценки;
- проводит обучающие игры,
как
способ
перевода
реального опыта ребенка в
игровой, условный план;
- изменяет игровую среду,
тематику
игр
и
их
содержания;
- способствует овладению
детьми
ролевым
поведением;
- создает интерес к новым
сюжетам.3 этап. Формирование предметных способов решения игровых задач
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игровые атрибуты;
- создает предметно - - подбирают материалы для
- настольно-печатные,
пространственную среду;
игры;
дидактические игры;
- учит детей самостоятельно - создают
предметно69
- театральные игрушки;
- настольный театр игрушек;
- настольный плоскостной
театр;
- плоскостной театр на
фланелеграфе;
- пальчиковый театр;
- игрушки-заместители
создавать
предметноигровую
обстановку,
используя
разнообразный
материал;
- готовит необходимый
дидактический материал для
выбранной игры (игрушки,
разные предметы, картинки,
природный материал);
- обогащает развёрнутые
игровые
действия
с
игрушками разнообразным
содержанием;
организует
игровые
действия с предметами –
заместителями;
- побуждает использовать
игровые
действия
с
воображаемыми
предметами;
- подводит к пониманию
замены отдельных игровых
действий словом;
способствовать
тому,
чтобы
для
решения
поставленных игровых задач
дети
использовали
разнообразные предметные
способы;
- объясняет ход и правила
игры;
показывает
игровые
действия;
- наблюдает за игрой детей и
фиксирует вопросы,
которые требуют доработки;
- поощряет инициативу
детей;
- подводит итоги игры.
4 этап. Развитие самостоятельности
Средства
Действия взрослого
- игрушки и их заместители; - развивает у каждого
- атрибуты для драматизации ребёнка самостоятельность в
или материалы для их постановке разнообразных
изготовления
самими игровых задач;
детьми;
побуждает
детей
инсценировки самостоятельно
выбирать
произведений;
различные
предметные
- постановки спектаклей по способы
для
решения
одному или нескольким поставленных
игровых
произведениям;
задач;
игры-импровизации
с - создает предметно 70
игровую обстановку;
играют,
используя
игрушки,
предметы
–
заместители, воображаемые
предметы;
- обмениваются ролями;
- используют разные
средства вербальной
выразительности;
- используют полученные
знания в различных
условиях в соответствии с
поставленной задачей;
- получают удовольствие от
совместной
игры
со
взрослым.
Действия детей
самостоятельно
организовывают сюжетноролевые игры;
- выбирают тему игры;
- планируют игру;
- обговаривают замысел
игры;
- создают предметно
игровую среду;
разыгрыванием сюжета (или
нескольких сюжетов) без
предварительной
подготовки.
- наборы для режиссерской
игры:
конструктор с персонажами
lego, «Скорая помощь»,
«Пожарная часть» и др.
пространственную среду;
- обогащает сюжет, игровые
образы;
- активизирует ролевой
диалог;
- участвует в игре на правах
партнера;
применяет
формы
косвенного
руководства
детской игрой, предоставляя
ребенку
возможность
действовать
более
самостоятельно;
- привлекает детей к
изготовлению атрибутов и
оформлению игровых полей;
- создает условия для
самостоятельных
совместных игр;
- побуждает детей к
самооценке в игре
5 этап. Побуждение к взаимодействию в игре
Средства
Действия взрослого
- игрушки и их заместители; - поощряет интерес к играм
- атрибуты для драматизации сверстников;
или материалы для их - приучает играть, не мешая
изготовления
самими друг другу;
детьми;
- создает предметно - центры сюжетно-ролевых пространственную среду;
игр: «Дом», «Магазин», - активизирует ролевой
«Больница»,
диалог;
«Парикмахерская»,
обогащает
ролевое
«Мастерская» и др. ;
взаимодействие;
- наборы для режиссерской
- участвует в игре на правах
игры:
партнера;
конструктор с персонажами создает
проблемные,
lego, «Скорая помощь»,
нравственно-этических
«Пожарная часть» и др.
ситуации
(гибкое
воздействие на замысел
игры, развитие сюжета,
усложнение
способов
отображения
действительности;
- создает условия для
самостоятельных
совместных игр;
- наблюдает за игрой детей и
фиксирует вопросы,
которые требуют доработки;
- побуждает детей к
самооценке в игре
71
- оснащают место игры
различным заместительным
материалом;
- расширяют количество
игровых точек;
- осуществляют ролевое
взаимодействие;
- осуществляют игровые
действия, характерные для
персонажей;
- разворачивая сюжет,
придумывают, что чем
будет;
- самостоятельно создают
образ с помощью комплекса
средств вербальной и
невербальной
выразительности;
- включаются в процесс
изготовления воспитателем
недостающих атрибутов для
игры
Действия детей
самостоятельно
организовывают сюжетноролевые игры;
- выбирают тему игры;
- создают предметно
игровую среду;
- оснащают место игры
различным заместительным
материалом;
- осуществляют ролевое
взаимодействие;
- решают элементарными
способами
конфликтные
ситуации в процессе игры;
- осуществляют игровые
действия, характерные для
персонажей;
- создают сюжет-сценарий
или действуют с
персонажами определенной
сказки, внося свои
изменения;
- разворачивая сюжет,
придумывают, что чем
будет;
- включаются в процесс
изготовления воспитателем
недостающих атрибутов для
игры
1 этап. Развитие и обогащение сюжетов игр; используя косвенные методы руководства,
подводить детей к самостоятельному созданию игровых замыслов; совершенствование
умения объединяться в игре, распределять роли (мать, отец, дети), выполнять игровые
действия, поступать в соответствии с правилами и общим игровым замыслом.
Обучение детей дидактическим играм, направленным на закрепление представлений о
свойствах предметов, совершенствуя умение сравнивать предметы по внешним признакам,
группировать; составлять целое из частей (кубики, мозаика, паззлы).
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игровые атрибуты;
- создает развивающую игровую устанавливают
- рассказы о профессиях;
среду с целью формирования взаимодействия между
- тематические беседы;
активности и самостоятельности в персонажами;
дидактические
и ее использовании;
выполняют
театрализованные игры;
- задает и распределяет роли;
соответствующие
- показ иллюстраций;
- берет главную роль;
игровые действия;
- наблюдение за играми - обговаривает игровые действия - накапливают игровой
сверстников и старших персонажей;
опыт;
детей;
- осуществляет прямое руководство - соблюдают правила
наблюдения
за игрой;
поведения;
деятельностью взрослых;
- вносит элементы соревнования;
проявляют
- просмотр небольших - оказывает детям помощь в положительный
кукольных спектаклей;
приобретении игровых умений;
эмоциональный
- строительный материал;
- обогащает игровой опыт детей;
отклик;
- помогает войти в игру новому
ребенку;
- напоминает о необходимости
убирать игровые атрибуты после
игры на место;
- учит использовать
в играх разнообразные
постройки из строительного
материала;
- обучает детей умению делать
игрушки
из
бумаги
путем
складывания (лодочки, пароходы,
животные,
фотоаппараты,
скамеечки, стаканы и др.);
- развивает коммуникативные
качества детей;
2 этап. Обучение подбору предметов и атрибутов для игры.
Развитие умения использовать в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного
материала разной конструктивной сложности. Формирование умения договариваться о
том, что они будут строить, распределять между собой материал, согласовывать действия и
совместными усилиями достигать результата.
Развитие у детей умения разыгрывать несложные представления по знакомым
литературным произведениям, используя бытовые, героические, исторические,
фантастические сюжеты; применяя для воплощения образа выразительные средства
72
(интонацию, мимику, жест). Формирование инициативы и самостоятельности в выборе
роли, сюжета, средств перевоплощения. Формирование у детей умение чувствовать и
понимать эмоциональное состояние героя, вступать в ролевое взаимодействие с другими
персонажами.
Совершенствование тактильных, слуховых, вкусовых ощущений детей («Определи на
ощупь (по вкусу, по звучанию)»). Развитие наблюдательности и внимания («Что
изменилось», «У кого колечко»).
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игровые атрибуты;
создает
предметно
- подбирают
- настольно-печатные,
пространственную среду;
материалы для игры;
дидактические игры;
готовит
необходимый изготавливают
- театральные игрушки;
дидактический
материал
для необходимые игрушки
- костюмы;
выбранной игры (игрушки, разные и атрибуты для игр;
-литературные
предметы, картинки, природный -обмениваются ролями;
произведения
для материал);
-устанавливают
театрализованных игр;
- определяет наиболее удобное
ролевые отношения;
- игры-имитации образов время для проведения игры;
- используют разные
животных,
людей, - отбирает игры в соответствии
средства вербальной
литературных персонажей; задачами воспитания и
выразительности;
- ролевые диалоги на основе обучения: углубление и
- используют
текста;
обобщение знаний, развитие
полученные знания в
- настольный театр
сенсорных способностей,
различных условиях в
игрушек;
активизация психических
соответствии с
- настольный плоскостной
процессов (память, внимание,
поставленной задачей;
театр;
мышление, речь) и др.;
получают
- плоскостной театр на
- определяет количество играющих удовольствие
от
фланелеграфе;
(вся группа, небольшие подгруппы, совместной игры со
- пальчиковый театр;
индивидуально);
взрослым.
- придумывает и развивает сюжет,
требующий
объединения
нескольких детей;
- объясняет ход и правила игры;
- знакомит детей с содержанием
игры с дидактическим материалом,
который будет использован в игре;
- показывает игровые действия;
- усложняет игры;
- расширяет вариативность игр;
- применяет формы косвенного
руководства
детской
игрой,
предоставляя ребенку возможность
действовать более самостоятельно;
- привлекает к выполнению главной
роли кого-либо из детей или в
течение игры передает эту роль
другому ребенку;
- учит детей создавать игровые
замыслы;
- поощряет инициативу детей;
- помогает отбирать атрибуты для
игры;
73
- привлекает внимание детей к
различным предметам, которые
могут быть применены в игре в
качестве заместителей;
- учит детей самостоятельно
создавать
предметно-игровую
обстановку;
- поддерживает интерес к
театрализованной игре;
- изготавливает вместе с детьми
элементы костюма для роли;
- помогает изготавливать игрушки
из тонкого картона по выкройкам;
из природного и дополнительного
материала (катушек, картонных
коробок разной формы и величины
и др.
развивает
конструктивную
деятельность,
учит
делать
постройки
по
образцу,
по
собственному замыслу;
- подводит итоги игры;
3 этап. Воспитание дружеских взаимоотношений между детьми, развитие умения считаться
с интересами товарищей. Расширение области самостоятельных действий детей в выборе
роли, разработке и осуществлении замысла, использовании атрибутов; развитие
социальных отношений играющих, за счет осмысления профессиональной деятельности
взрослых. Развитие эмоционально-положительного отношения к игровому персонажу.
Содействие дальнейшему развитию режиссерской игры, предоставляя место, игровые
материалы и возможности объединения нескольких детей в длительной игре. Приобщение
детей к использованию в театрализованных играх образные игрушки и бибабо,
самостоятельно вылепленные фигурки из глины, пластмассы, пластилина, игрушки из
киндер-сюрпризов.
Поощрение стремление детей освоить правила простейших настольно-печатных игр
(«Домино», «Лото»).
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игрушки и их
создает
предметно
- самостоятельно
заместители;
пространственную среду;
организовывают
- экскурсии;
- вводит правила;
сюжетно-ролевые
- чтение художественной - обогащает сюжет;
игры;
литературы потешки,
- активизирует ролевой диалог;
- выбирают тему игры;
небольшие
- направляет замысел и действия - планируют игру;
стихотворения),
детей (совет, подсказка, вопрос, обговаривают
их инсценирование;
изменение игровой среды);
замысел игры;
просмотр
детских обогащает
ролевое - создают предметно
телепередач;
взаимодействие;
игровую среду;
- беседы;
- участвует в игре на правах - оснащают место игры
атрибуты
для партнера;
различным
драматизации
или создает
проблемные, заместительным
материалы
для
их нравственно-этических
материалом;
изготовления
самими ситуации (гибкое воздействие на - обговаривают
детьми;
замысел игры, развитие сюжета, замысел игры;
инсценировки усложнение способов отображения
74
произведений;
- постановки спектаклей по
одному или нескольким
произведениям;
- игры-импровизации с
разыгрыванием
сюжета
(или нескольких сюжетов)
без
предварительной
подготовки.
- наборы для режиссерской
игры:
конструктор с
персонажами lego, «Скорая
помощь», «Пожарная
часть» и др.
действительности;
- обогащает игровые образы;
- включает с среду «игрушкиполуфабрикаты» для изготовления
самоделок,
предметы
–
заместители;
- привлекает детей к изготовлению
атрибутов и оформлению игровых
полей;
создает
условия
для
самостоятельных совместных игр;
- наблюдает за игрой детей и
фиксирует вопросы, которые
требуют доработки;
- побуждает детей к
самооценке в игре
75
- расширяют
количество игровых
точек;
осуществляют
ролевое
взаимодействие;
решают
элементарными
способами
конфликтные ситуации
в процессе игры;
осуществляют
игровые
действия,
характерные
для
персонажей;
- создают сюжетсценарий или
действуют с
персонажами
определенной сказки,
внося свои изменения;
- разворачивая сюжет,
придумывают, что чем
будет;
- придумывают
мизансцены, т. е.
представляют в
пространстве, кто где
будет находиться, как
персонажи будут
взаимодействовать;
- вариативно
используют материалы
и элементы костюмов;
- исполняют роль в
качестве «артиста»;
- самостоятельно
создают образ с
помощью комплекса
средств вербальной и
невербальной
выразительности;
- включаются в
процесс изготовления
воспитателем
недостающих
атрибутов для игры;
Старший дошкольный возраст
Содержание и условия социально-коммуникативного развития
«Культурная практика игры и общения» детей 6-го года жизни
Ценностный ориентир «Семья»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- воспитание уважения
ребенка к семейным и
национальным традициям,
побуждение к посильному
участию в жизни своей
семьи.
формирования
умений
ребенка
выражать
сочувствие, сопереживания
членам семьи и другим
людям;
- формирования у ребенка
нравственной зоркости и
желания помочь ближнему;
- развития мотивации к
выстраиванию
своего
поведения на уважительном
отношении к своей семье,
сообществу детей;
самостоятельного
включения ребенка в игровые
занятия;
развития
у
ребенка
способности договариваться с
членами семьи по какомулибо вопросу;
- организации игры ребенка с
сюжетами, направленными на
развитие
эмпатии,
невербальных
средств
общения, умения делиться
своими
чувствами
и
переживаниями,
навыков
совместных
действий
и
освоение разных способов
общения, на отреагирование
негативных эмоций (обиды и
страха, упрямства, агрессии).
- обсуждения с ребенком
событий,
переживаний,
впечатлений для создания
картины мира, ценностных
ориентиров.
Ценностный ориентир «Здоровье»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
76
Когнитивная
составляющая культурной
практики
- развития саморегуляции и
стрессоустойчивости
ребенка
в
игровой
деятельности
(дидактические,
развивающие,
сюжетноролевые игры), в процессе
художественного чтения,
драматизация фрагментов к
знакомым
сказкам
и
использования
мультимедийных
технологий).
- развития саморегуляции и
стрессоустойчивости ребенка
в игровой деятельности;
- развития умений ребенка
распознавать эмоции других
людей
и
выражать
собственные
(в
мимике,
жестах, интонации);
- развития умения ребенка
использовать
средства
вербального и невербального
безопасного общения.
- ознакомления ребенка с
принципами
работы
компьютера и овладение
элементарными
безопасными
навыками
работы (работа с мышью и
клавиатурой);
- ознакомления ребенка с
безопасными
правилами
игр, предвидения опасных
ситуаций.
Ценностный ориентир «Труд и творчество»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
развития
навыка
самоконтроля у ребенка;
формирования
внеситуативнопознавательной
формы
общения
ребенка
со
сверстниками
и
внеситуативно-личностной
формы
общения
со
взрослыми в различных
видах
продуктивной
деятельности.
- отражения ребенком в игре
социальных ролей (в ролевой
игре берет на себя роль
разных профессионалов);
- вариативного использования
ребенком соответствующего
игре игрушки, предмета;
- отображения ребенком в
сюжете
игры
бытовых
действий
и
трудовых
процессов взрослых, событий
из сказок, мультфильмов,
фантастических событий;
создания
собственных
замыслов ребенка в игре;
возможности
самостоятельного
распределения
ребенком
ролей в игровой деятельности
до ее начала.
77
-самостоятельного развития
ребенком сюжета во время
игры на основе имеющихся
знаний;
- предоставления ребенку
возможности
изменить
сюжет игры и правила в
соответствии с задачей;
- соединения в сюжете игр
фантазий
и
элементов
окружающей
действительности;
- развития у ребенка умений
в
игровой
форме
моделировать, планировать;
- отработки умений ребенка
изменять
свое
ролевой
поведение
в
игре,
ориентируясь на поведение
партнеров.
Ценностный ориентир «Социальная солидарность»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
согласования
своих
действий с действиями
партнеров по игре;
- проявления уверенности в
общении со взрослыми и
сверстниками
- проявления стремления к
партнерству, освоения в
игре гендерных ролей;
понимания
психологического
состояния других людей
(устал, расстроен, болен и
т.д.) и умения оказывать им
поддержку.
- освоения ребенком разных
способов
(сотрудничество,
конфликт, компромисс) и
форм
(партнерских,
подчинения, доминирования)
взаимодействия со взрослыми
и сверстниками в игровой
форме;
- формирования у ребенка
умения
распределять
игрушки между детьми в
соответствии с социальными
ролями;
- предоставления ребенку
возможности делиться и
обмениваться игрушками во
время игры;
- предоставления ребенку
возможности контролировать
свои действия и действия
других
играющих,
самостоятельно исправлять
ошибки;
самостоятельной
организации ребенком игр.
- проявления у ребенка
умения
придерживаться
своей игровой роли до конца
игры;
- проявления инициативы
ребенка
в
объяснении
правил другим участникам
игры;
- проявления способности
ребенка
улаживать
конфликты, связанные с
выполнением роли в игре
путем
убеждения,
объяснения;
- проигрывания ребенком в
игре отношений между
людьми;
самостоятельного
распределения
ребенком
ролей в игре;
- проявления инициативы
ребенка в выборе средств,
роли, сюжета в разных
играх;
- развития способности
ребенка
вести
ролевой
диалог с партнером.
Конструктор образовательной ситуации
5-6 лет
Ориентируясь на конструктор в образовательно-развивающих ситуаций, взрослый
обеспечивает организацию игры и общения детей, создает (гибко реагирует на спонтанно
возникающие
образовательные
ситуации)
специальные
конструируемые
образовательные ценностные ситуации. Для развития ценностных ориентаций у детей
педагог может использовать различные виды игр, а также создавать по ним специальные
ситуации «концентрированного» их проживания.
На каждом этапе (шаге) взрослый ориентируется на модель становления и развития
ценностных ориентаций, освоения ценностей детьми («Семья», «Здоровье», «Труд и
творчество», «Социальная солидарность») посредством специально подобранных сюжетноролевых, театральных, строительно-конструктивных, творческих игр, соблюдая
последовательность:
- знакомство детей с ценностями через игру;
- осознание и проговаривание ценностей самим ребенком (на своем языке) при обсуждении
78
правил, сюжетов игры, поведения игроков и т.п.;
- проживание ценностных ситуаций и тренировка в ценностном поведении;
- осуществление ценностных выборов и поступков в реальных ситуациях.
1 этап. Погружение в игровую ситуацию, организуемую взрослым.
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- тематические беседы;
- расширяет представления удовлетворяют
свой
- рассказы о профессиях;
детей
об
окружающем: интерес;
- показ иллюстраций;
предметах,
социальных - активно вступают в диалог;
- целевые прогулки и явлениях,
деятельности сосредотачивают
экскурсии;
взрослых
внимание;
наблюдения
за - вовлекает ребят в диалог и - проявляют
деятельностью взрослых
наводящими
вопросами эмоциональную
вызывает
их
речевую заинтересованность
активность.
2 этап. Развитие и обогащение сюжетов игр; совершенствование умения объединяться в
игре, распределять роли (мать, отец, дети), выполнять игровые действия, поступать в
соответствии с правилами и общим игровым замыслом.
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игровые атрибуты;
- создает развивающую устанавливают
- рассказы о профессиях;
игровую среду с целью взаимодействия
между
- тематические беседы;
формирования активности и персонажами;
дидактические
и самостоятельности в ее выполняют
театрализованные игры;
использовании;
соответствующие игровые
- показ иллюстраций;
- помогает распределить действия;
- наблюдение за играми роли;
- накапливают игровой опыт;
сверстников и старших детей; - обговаривает игровые соблюдают
правила
наблюдения
за действия персонажей;
поведения;
деятельностью взрослых;
- оказывает детям помощь в - проявляют положительный
просмотр
небольших приобретении
игровых эмоциональный отклик;
кукольных спектаклей;
умений;
- строительный материал;
- обогащает игровой опыт
детей;
- помогает войти в игру
новому ребенку;
- учит использовать
в играх разнообразные
постройки из
строительного
материала;
применяет
формы
косвенного
руководства
детской игрой, предоставляя
ребенку
возможность
действовать
более
самостоятельно;
развивает
коммуникативные качества
детей.
3 этап. Обучение подбору предметов и атрибутов для игры. Развитие умения использовать
в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной
сложности.
79
Средства
- игровые атрибуты;
- настольно-печатные,
дидактические игры;
- театральные игрушки;
- костюмы;
литературные
произведения
для
театрализованных игр;
- игры-имитации образов
животных,
людей,
литературных персонажей;
- ролевые диалоги на основе
текста;
- настольный театр игрушек;
- настольный плоскостной
театр;
- плоскостной театр на
фланелеграфе;
- пальчиковый театр;
Действия взрослого
- создает предметно пространственную среду;
- готовит необходимый
дидактический материал для
выбранной игры (игрушки,
разные предметы, картинки,
природный материал);
- определяет наиболее
удобное время для
проведения игры;
- отбирает игры в
соответствии задачами
воспитания и
обучения: углубление и
обобщение знаний, развитие
сенсорных способностей,
активизация психических
процессов (память,
внимание, мышление, речь)
и др.;
- определяет количество
играющих (вся группа,
небольшие подгруппы,
индивидуально);
- объясняет ход и правила
игры;
- знакомит детей с
содержанием игры с
дидактическим материалом,
который будет использован
в игре;
показывает
игровые
действия;
- усложняет игры;
- расширяет вариативность
игр;
- привлекает к выполнению
главной роли кого-либо из
детей или в течение игры
передает эту роль другому
ребенку;
- учит детей создавать
игровые замыслы;
- учит детей самостоятельно
создавать
предметноигровую обстановку;
помогает
отбирать
атрибуты для игры;
- привлекает внимание детей
к различным предметам,
которые могут быть
80
Действия детей
- подбирают материалы для
игры;
изготавливают
необходимые игрушки и
атрибуты для игр;
- делают игрушки из бумаги,
из тонкого картона по
выкройкам; из природного и
дополнительного материала;
- обмениваются ролями;
- устанавливают ролевые
отношения;
- используют разные
средства вербальной
выразительности;
- используют полученные
знания в различных
условиях в соответствии с
поставленной задачей;
- получают удовольствие от
совместной
игры
со
взрослым.
применены в игре в качестве
заместителей;
- помогает изготавливать
игрушки из тонкого картона
по выкройкам; из
природного и
дополнительного материала
(катушек, картонных
коробок разной формы и
величины и др.
- обучает детей умению
делать игрушки из бумаги
путем
складывания
(лодочки,
пароходы,
животные,
фотоаппараты,
скамеечки, стаканы и др.);
- развивает конструктивную
деятельность, учит делать
постройки по образцу, по
собственному замыслу;
- поощряет
инициативу
детей;
- подводит итоги игры.
4 этап. Воспитание дружеских взаимоотношений между детьми, развитие умения считаться
с интересами товарищей. Расширение области самостоятельных действий детей в выборе
роли, разработке и осуществлении замысла, использовании атрибутов; развитие
социальных отношений играющих.
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игрушки и их заместители; - создает предметно - самостоятельно
- экскурсии;
пространственную среду;
организовывают сюжетно-чтение
художественной - активизирует ролевой ролевые игры;
литературы потешки,
диалог;
- выбирают тему игры;
небольшие стихотворения),
- направляет замысел и - планируют игру;
их инсценирование;
действия
детей
(совет, - обговаривают замысел
просмотр
детских подсказка,
вопрос, игры;
телепередач;
изменение игровой среды);
- создают предметно
- беседы;
обогащает
ролевое игровую среду;
- атрибуты для драматизации взаимодействие;
- оснащают место игры
или материалы для их - участвует в игре на правах различным заместительным
изготовления
самими партнера;
материалом;
детьми;
создает
проблемные, - расширяют количество
инсценировки нравственно-этических
игровых точек;
произведений;
ситуации
(гибкое - осуществляют ролевое
- постановки спектаклей по воздействие на замысел взаимодействие;
одному или нескольким игры, развитие сюжета, - решают элементарными
произведениям;
усложнение
способов способами
конфликтные
игры-импровизации
с отображения
ситуации в процессе игры;
разыгрыванием сюжета (или действительности;
- осуществляют игровые
нескольких сюжетов) без - обогащает игровые образы; действия, характерные для
предварительной
- привлекает детей к персонажей;
подготовки.
изготовлению атрибутов и
81
- наборы для режиссерской
игры:
конструктор с персонажами
lego, «Скорая помощь»,
«Пожарная часть» и др.
оформлению игровых полей;
- создает условия для
самостоятельных
совместных игр;
- наблюдает за игрой детей и
фиксирует вопросы,
которые требуют доработки;
- побуждает детей к
самооценке в игре
- разворачивая сюжет,
придумывают, что чем
будет;
- придумывают
мизансцены, т. е.
представляют в
пространстве, кто где будет
находиться, как персонажи
будут взаимодействовать;
- вариативно используют
материалы и элементы
костюмов;
- исполняют роль в качестве
«артиста»;
- самостоятельно создают
образ с помощью комплекса
средств вербальной и
невербальной
выразительности;
- включаются в процесс
изготовления воспитателем
недостающих атрибутов для
игры;
Старший дошкольный возраст
Содержание и условия социально-коммуникативного развития
«Культурная практика игры и общения» детей 7-го года жизни
Ценностный ориентир «Семья»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
-предоставления
возможности
ребенку
делиться
с
близкими
людьми впечатлениями от
игр,
прочитанных
произведений,
просмотренных
мультфильмов,
фильмов,
передач для детей;
- организации развивающих
игр,
направленных
на
развитие
сочувствия,
самостоятельного
включения ребенка в игровые
занятия;
развития
у
ребенка
способности договариваться с
членами семьи по какомулибо вопросу;
организации
игры
с
сюжетами,
не
встречающимися в реальной
жизни
ребенка;
игры,
направленные
на
придумывание и оживление
82
- обсуждения с ребенком
событий,
переживаний,
впечатлений для создания
картины мира, ценностных
ориентиров.
внимания ребенка к членам
семьи;
предоставления
возможности ребенку в
выборе
сюжета,
действующих персонажей и
игровых
партнеров,
в
подборе
костюмов,
реквизита,
оформлении
декораций.
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
фантастического персонажа
(подобные игры реализуются
в
несколько
этапов
и
предполагают придумывание
внешнего вида (рисование,
аппликация, конструирование
и
т.д.),
имени
(с
использованием
словотворчества);
условий
обитания; характера); игры, в
которых любимые детьми
персонажи
попадают
в
неизвестные обстоятельства.
Ценностный ориентир «Здоровье»
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- ритмичного движения в - развития умений ребенка - ознакомления ребенка с
соответствии
с распознавать эмоции других принципами
работы
поставленной задачей;
людей
и
выражать компьютера и овладение
- развития саморегуляции и собственные
(в
мимике, элементарными
стрессоустойчивости
жестах, интонации);
безопасными
навыками
ребенка
в
игровой - развития умений ребенка работы (работа с мышью и
деятельности
использовать
средства клавиатурой);
(дидактические,
вербального и невербального ознакомления
с
развивающие,
сюжетно- безопасного общения.
безопасными
правилами
ролевые игры), в процессе
игр, предвидение опасных
художественного чтения,
ситуаций.
драматизация фрагментов к
знакомым
сказкам
и
использования
мультимедийных
технологий).
Ценностный ориентир «Труд и творчество»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- различения ребенком
реальной и воображаемой
игровой ситуации;
самостоятельного
придумывания
ребенком
выразительных движений в
разыгрываемых действиях;
- развития креативности
ребенка
и
получения
- отражения в игре ребенка
социальных ролей;
- самостоятельного подбора
предметов и атрибутов для
сюжетно-ролевых игр;
проявления
самостоятельности в выборе и
использовании
предметовзаместителей;
83
- развития умений ребенка в
игровой
форме
моделировать, планировать;
- создания воображаемых
ситуаций, основанных на
представлениях и фантазиях
ребенка;
освоения
словесных
дидактических игр («Скажи
удовольствия
от - проявления в игровой наоборот»,
«Доскажи
организации
игры
с деятельности ребенка умений словечко» и др.);
сюжетами,
не прыгать на одной или двух - отработки умений ребенка
встречающимися
в ногах, с разбега, лазать по изменять
свое
ролевой
реальной жизни ребенка; гимнастической
стенке, поведение
в
игре,
игры, направленные на ходить по бревну;
ориентируясь на поведение
придумывание и оживление освоения
ребенком партнеров.
фантастического персонажа дидактических
игр
(подобные
игры (складывать
фигуру
из
реализуются в несколько частей, конструировать по
этапов и предполагают образцу, собирать мозаику);
придумывание
внешнего - освоения сюжетно-ролевой
вида
(рисование, игры (игра в больницу, в
аппликация,
магазин,
в
войну,
конструирование и т.д.), разыгрывание
любимых
имени (с использованием сказок).
словотворчества); условий
обитания; характера); игры,
в которых любимые детьми
персонажи попадают в
неизвестные
обстоятельства.
Ценностный ориентир «Социальная солидарность»
Эмоциональночувственная
составляющая
культурной практики
Деятельностная
составляющая культурной
практики
Когнитивная
составляющая культурной
практики
Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком в игре
гендерных ролей;
- развития позитивных
эмоций
ребенка
в
коллективных
видах
деятельности
(коллективный рисунок на
свободную
тему;
коллективный коллаж на
заданную
тему
с
ограниченным
набором
заготовок,
музыкальный
диалог,
опыты
словотворчества
и
элементарного
рифмования).
проявления
избирательности ребенка во
взаимоотношениях
со
сверстниками;
- появления постоянных
партнеров
в
игровой
деятельности ребенка;
- проявления умений ребенка
поддерживать
непродолжительную беседу,
вести диалог;
проявления
интереса
ребенка
к
участию
в
спортивных соревнованиях;
- проявление у ребенка
лидерских
качеств,
соревновательности;
формирования
умений
ребенка
договариваться,
согласовывать свои действия
с другими;
- освоение ребенком норм
общения.
84
для
проигрывания
ребенком в игре отношений
между людьми;
- для самостоятельного
распределения
ребенком
ролей в игре;
- проявления инициативы в
выборе
средств,
роли,
сюжета в разных играх;
- развития способности
ребенка
вести
ролевой
диалог
с
игрушкой,
партнером;
- ознакомления ребенка с
правилами
пользования
телефоном,
нормами
и
правилами дистанционного
общения.
Конструктор
образовательно-развивающих ситуаций
Ориентируясь на конструктор в образовательно-развивающих ситуаций, взрослый
обеспечивает организацию игры и общения детей, создает (гибко реагирует на спонтанно
возникающие
образовательные
ситуации)
специальные
конструируемые
образовательные ценностные ситуации. Для развития ценностных ориентаций у детей
педагог может использовать различные виды игр, а также создавать по ним специальные
ситуации «концентрированного» их проживания.
На каждом этапе (шаге) взрослый ориентируется на модель становления и развития
ценностных ориентаций, освоения ценностей детьми («Семья», «Здоровье», «Труд и
творчество», «Социальная солидарность») посредством специально подобранных сюжетноролевых, театральных, строительно-конструктивных, творческих игр, соблюдая
последовательность:
- знакомство детей с ценностями через игру;
- осознание и проговаривание ценностей самим ребенком (на своем языке) при обсуждении
правил, сюжетов игры, поведения игроков и т.п.;
- проживание ценностных ситуаций и тренировка в ценностном поведении;
- осуществление ценностных выборов и поступков в реальных ситуациях.
1 этап. Погружение в игровую ситуацию, организуемую взрослым.
Средства
- тематические беседы;
- рассказы о профессиях;
- чтение отрывков из газет и
журналов;
- показ иллюстраций;
- целевые прогулки и
экскурсии;
наблюдения
за
деятельностью взрослых
Действия взрослого
- расширяет представления
детей
об
окружающем:
предметах,
социальных
явлениях,
деятельности
взрослых;
- вовлекает ребят в диалог и
наводящими
вопросами
вызывает
их
речевую
активность.
Действия детей
беседуют
с
представителями
определенной профессии;
удовлетворяют
свой
интерес;
- активно вступают в диалог;
сосредотачивают
внимание;
- проявляют
эмоциональную
заинтересованность
2 этап. Совершенствование и расширение игровых замыслов и умений детей.
Формирование желания организовывать сюжетно-ролевые игры.
Поощрение детского творчества
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- рассматривание картин, - помогает детям создать - вступают в
видеофильмов;
развивающую
игровую ролевое
- чтение художественной среду с целью формирования взаимодействие
на
литературы;
активности
и длительное время;
- рассказ воспитателя из самостоятельности в ее - самостоятельно
личного опыта или об использовании;
распределяют
увиденных играх;
- обучает сюжетосложению роли;
- разговор с детьми о (приемам
«расшатывания - выбирают
прошедших играх самих сюжета»);
предметыдетей;
- участвует в игре в роли заместители.
книги, журналы для консультанта, диспетчера;
свободно
играют
с
рассматривания по темам, подсказывает
новое игрушками,
предметамиинтересующим
детей
и направление в игре;
заместителями,
отражающимся в игровых показывает
способы воображаемыми
85
сюжетах.
- «Тематические книжки»
использования технических предметами,
дают
им
игрушек;
словесные
- показывает отдельные обозначения;
приемы
строительства - выполняют
(сложные
элементы, правила в соответствии со
элементы декора…);
взятой на себя ролью;
- начинает постройку, а дети, - следят за
используя чертеж (рисунок, выполнением
фотографию), заканчивают правил игры
её;
другими детьми.
- обучает
качественной
оценке постройке;
развивает
коммуникативные качества
детей.
3 этап. Формирование умения согласовывать тему игры; распределять роли,
подготавливать необходимые условия, договариваться о последовательности совместных
действий, налаживать и регулировать контакты в совместной игре: договариваться,
мириться, уступать, убеждать и т. д.; самостоятельно разрешать конфликты, возникающие
в ходе игры. Способствование укреплению устойчивых детских игровых объединений.
Обучение предварительному планированию
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игровые атрибуты;
- создает предметно - - подбирают материалы для
- настольно-печатные,
пространственную среду;
игры;
дидактические игры;
- готовит необходимый изготавливают
- центр театрализации;
дидактический материал для необходимые игрушки и
- различные виды театров;
выбранной игры (игрушки, атрибуты для игр;
- ширмы;
разные предметы, картинки, - обмениваются ролями;
- театральные игрушки;
природный материал);
- устанавливают ролевые
- костюмы;
- определяет наиболее
отношения;
литературные удобное время для
- используют разные
произведения
для проведения игры;
средства вербальной
театрализованных игр;
- отбирает игры в
выразительности;
- игры-имитации образов соответствии задачами
- используют полученные
животных,
людей, воспитания и
знания в различных
литературных персонажей;
обучения: углубление и
условиях в соответствии с
- центры сюжетно-ролевых обобщение знаний, развитие поставленной задачей;
игр: «Дом», «Магазин», сенсорных способностей,
- получают удовольствие от
«Больница»,
активизация психических
совместной
игры
со
«Парикмахерская»,
процессов (память,
взрослым.
«Мастерская» и др. ;
внимание, мышление, речь)
- мелкие игрушки для и др.;
режиссерских игр;
- определяет количество
конструкторы
разных играющих (вся группа,
видов, кубики, строительный небольшие подгруппы,
материал.
индивидуально);
- придумывает и развивает
сюжет,
требующий
объединения
нескольких
детей;
- объясняет ход и правила
игры;
86
- знакомит детей с
содержанием игры с
дидактическим материалом,
который будет использован
в игре;
показывает
игровые
действия;
- усложняет игры;
- расширяет вариативность
игр;
применяет
формы
косвенного
руководства
детской игрой, предоставляя
ребенку
возможность
действовать
более
самостоятельно;
- привлекает к выполнению
главной роли кого-либо из
детей или в течение игры
передает эту роль другому
ребенку;
- учит детей создавать
игровые замыслы;
- поощряет
инициативу
детей;
помогает
отбирать
атрибуты для игры;
- привлекает внимание детей
к различным предметам,
которые могут быть
применены в игре в качестве
заместителей;
- учит детей самостоятельно
создавать
предметноигровую обстановку;
- поддерживает интерес к
театрализованной игре;
- изготавливает вместе с
детьми элементы костюма
для роли;
- помогает изготавливать
игрушки из тонкого картона
по выкройкам; из
природного и
дополнительного материала
(катушек, картонных
коробок разной формы и
величины и др.
- развивает конструктивную
деятельность, учит делать
постройки
по
образцу,
по собственному замыслу;
87
- подводит итоги игры;
4 этап. Формирование умения усложнять игру путем расширения состава ролей,
согласования и прогнозирования ролевых действий и поведения в соответствии с сюжетом
игры, увеличения количества объединяемых сюжетных линий.
Создание условий для творческого самовыражения детей; для возникновения новых игр и
их развития.
Обучение «чтению» схем, фотографий, чертежей. Обучение умению анализировать и
оценивать постройку
Средства
Действия взрослого
Действия детей
- игрушки и их
создает
предметно
- изготавливают
заместители;
пространственную среду;
атрибуты для игр;
- экскурсии;
- расширяет диапазон игр;
обдумывают
- чтение художественной - ведет беседу, чтобы как можно содержание игры;
литературы
потешки, больше
привлечь
детей
к - распределяют роли до
небольшие
обсуждению плана игры, к начала игры;
стихотворения), их
разработке содержания ролевых - придерживаются своей
инсценирование;
действий;
роли на протяжении
просмотр
детских поощряет
самостоятельные всей игры;
телепередач;
действия;
- беседы;
обогащает
игровой
опыт
атрибуты
для посредством усложнения сюжета;
драматизации
или поддерживает
понимание
материалы
для
их необходимости
соблюдения
изготовления
самими правил;
детьми;
- активизирует ролевой диалог;
инсценировки - направляет замысел и действия
произведений;
детей (совет, подсказка, вопрос,
- постановки спектаклей по изменение игровой среды);
одному или нескольким - подключается к игре, принимая
произведениям;
на себя роль, не связанную
- игры-импровизации с непосредственно
с
сюжетноразыгрыванием
сюжета смысловым контекстом, вводит в
(или нескольких сюжетов) игру роль из другого смыслового
без
предварительной контекста;
подготовки.
- включает в среду «игрушки- наборы для режиссерской полуфабрикаты» для изготовления
игры:
самоделок,
предметы
–
конструктор с
заместители;
персонажами lego, «Скорая - привлекает детей к изготовлению
помощь», «Пожарная
атрибутов и оформлению игровых
часть» и др.
полей;
создает
условия
для
самостоятельных совместных игр;
- наблюдает за игрой детей и
фиксирует вопросы, которые
требуют доработки;
- побуждает детей к
самооценке в игре.
88
8. В рамках содержательной линии «Культурная практика игра и
общение» развивающая предметно-пространственная среда.
Необходимо учитывать индивидуальные возможности и предпочтения
детей, выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».
Предметно-игровая
среда
должна
содержать
«предметы1
2
оперирования », «игрушки-персонажи », «маркеры (знаки) игрового
пространства3».
Тематические «центры» редуцируются до ключевого маркера условного
пространства, а «начинка» этого пространства (подходящие предметы
оперирования, игрушки-персонажи) располагаются в стеллажах, полках, в
непосредственной близости.
В связи с тем, что игровые замыслы ребенка весьма разнообразны, весь
игровой, познавательный, конструктивный, материал должен быть размещен
таким образом, чтобы дети могли легко подбирать игрушки и материал
комбинировать их «под замыслы. Мобильные материалы - крупные
универсальные маркеры пространства и полифункциональные материалы,
которые легко перемещаются с места на место.
Сюжетообразующие наборы должны позволять менять свой масштаб это игровые макеты с «насельниками» (тематическими наборами фигурокперсонажей разных исторических эпох).
Универсальные игровые макеты располагаются в местах, легко
доступных детям; они должны быть переносными (чтобы играть на столе, на
полу, в любом удобном месте). Тематические наборы мелких фигурокперсонажей целесообразно размещать в коробках, поблизости от макетов (так,
чтобы универсальный макет мог быть легко и быстро «населен», по желанию
играющих).
Педагогам необходимо разнообразить игровые зоны реквизитами,
обеспечивающими охват различных, в т.ч. осваиваемых в определенный
момент тем, чаще менять, обновлять их, поддерживая интерес детей к тем или
иным ролям.
Обеспечить разнообразие одежды (женской, мужской, аксессуаров)
для переодевания, «вживания» в роль, возможность отображения в игре
"Предметы оперирования" - это игрушки, имитирующие реальные предметы, — орудия, инструменты,
средства человеческой деятельности различных исторических эпох, позволяющие воссоздавать смысл
прошлого, современного (настоящего) действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, мотыга,
прялка и т.п.).
2
"Игрушки-персонажи" - это разного рода куклы (исторического прошлого и настоящего), фигурки людей и
животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий ролевые атрибуты,
специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, фартук каменщика,
красочная сбруя лошади и т.п.
3
"Маркеры (знаки) игрового пространства" - это игрушки (игровой материал), указывающие на место
действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная печка, лавка, рушник, половик,
рыбацкая сеть или переднюю стенка избы боковая стенка саней т.п.).
1
89
разнообразие различных культур (куклы разных рас, возрастов, пола, утварь,
характерная для различных культур), для воспитания уважения и терпимости
к другим, вне зависимости от их расовой и национальной принадлежности,
пола, личностного своеобразия (ОВЗ).
Игровые пространства, оборудование (домик, машина, корабль и т.п.)
для ролевых игр вне помещения (на участке) должны быть оснащены
необходимыми материалами для полноценной ролевой игры.
Следует отметить, педагогам необходимо обеспечивать равный баланс
между взаимодействием детей со взрослым и инициируемыми детьми
взаимодействиями, и активностью. Свободная игра должна предполагать
личный выбор детей. Ребенку необходимо давать возможность выбирать
материалы, партнеров и управлять игрой самостоятельно. Педагогам
необходимо вступать во взаимодействие только по инициативе, в
соответствии с потребностями самих детей.
9.
Часть,
формируемая
участниками
образовательных
отношений.
ФГОС ДО, в части образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений, определяет: «должны быть
представлены выбранные и/или разработанные самостоятельно участниками
образовательных отношений программы, направленные на развитие детей в
одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или
культурных практиках, методики, формы организации образовательной
работы». Вариативная часть образовательной программы должна «учитывать
образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и
педагогов и, в частности, может быть ориентирована на специфику
национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность».
Задачи воспитания и обучения:
1. Способствовать установлению доброжелательных отношений ребенка с
другими детьми, обогащению способов их игрового взаимодействия.
2. Побуждать ребенка к самостоятельному игровому творчеству в свободном
взаимодействии с игрушками, бытовыми предметами во взаимодействии со
сверстниками.
3. Способствовать развитию социально-эмоциональной сферы детей,
обогащению личного опыта, самостоятельности, положительной самооценке,
доверия к миру как основы социального становления личности.
4. Способствовать развитию интереса ребенка к творческим проявлениям в
игре и игровому общению со сверстниками и взрослым, разнообразию
игровых замыслов, придумыванию игровых событий.
90
5. Развивать у ребенка интерес к народной игрушке, отражению в сюжетноролевых играх разнообразного «бытового» содержания, самостоятельность в
использовании деталей народных костюмов для кукол.
6. Поддерживать и развивать стремление ребенка к общению, обогащению
личного практического, игрового опыта.
7. Формировать у ребенка представления о близких людях (взрослых и сверстниках), об особенностях их внешнего вида, об отдельных, ярко выраженных
эмоциональных состояниях, о делах и добрых поступках людей, о семье и
родственных отношениях, о детском саду, о непосредственном городском
(сельском) окружении.
8. Развивать у ребенка эмоциональную отзывчивость и радость общения со
сверстниками.
9. Развивать любознательность ребенка к трудовой деятельности близких
взрослых, поощрение инициативы и самостоятельности в самообслуживании
10. Воспитывать у ребенка ценностное, бережное отношение к предметам и
игрушкам как результатам труда взрослых.
11. Развивать интерес к родному городу (селу).
Целевые ориентиры образовательной деятельности:
- ребенок активен в играх, в тематике отражает семейные и несложные
профессиональные отношения взрослых;
- ребенок проявляет в играх добрые чувства по отношению к сверстникам и
игрушкам, интерес к общему замыслу, действовать согласованно с партнерами
по игре;
- ребенок охотно вступает в ролевой диалог со сверстниками, взрослым;
- ребенок стремится комментировать события, происходящие в совместной
деятельности с детьми, взрослым; выразительно передавать особенности
движений, эмоциональных состояний;
- ребенок проявляет интерес к игровому общению;
- ребенок вступает в ролевой диалог;
- ребенок выделяет конкретные действия и поступки взрослых, в которых
проявляется их забота о других (о детях, животных, членах семьи), а также
поступки, в которых проявляется доброе отношение детей к взрослым, к
родителям, к воспитателю;
- ребенок сохраняет преобладающее эмоционально-положительное настроение, быстро преодолевает негативные состояния, стремится к положительной
оценке окружающих и повторению одобренных действий;
- ребенок понимает и словесно выражает некоторые свои состояния, желания;
- ребенок проявляет интерес к результату собственного труда и труда других
людей;
- ребенок бережно относится к предметному миру как результату труда
взрослых;
- ребенок охотно включается в совместный труд со взрослым или
сверстниками, стремится к выполнению трудовых обязанностей;
91
- ребенок выражает потребность больше узнать об окружающем, о жизни
людей, задает вопросы о себе, о своих близких, об окружающем мире;
- ребенок проявляет любовь к родителям, интересуется событиями в семье.
Решение образовательных задач предусматривает:
- предъявление образцов эстетически ценного поведения по отношению к
окружающим;
- актуализацию и поддержку проявления симпатии, привязанности детей друг
к другу;
- разъяснение детям значимости труда для человека;
- поощрение инициативы в оказании помощи товарищам, взрослым;
- право выбора
ребенком роли, игрушки, материалов, возможность
самостоятельного принятия решений;
- обсуждение с ребенком, настроения близких, причину данного настроения,
побуждение проявлять отзывчивость к переживаниям других, оказывать
содействие, адекватную помощь;
- использование естественно возникающих в группе, дома ситуаций, а также
художественной литературы, игр по сюжетам сказок, пения, рисования,
различных видов театрализации с участием детей и взрослых, отображающих
отношения и чувства людей.
Формы совместной образовательной деятельности с детьми:
- имитационно-образные игры;
- режиссерские игры;
- сюжетно-ролевые игры детей связанные с отражением семейных отношений
и элементарного профессионального взаимодействия близких взрослых;
- игровые ситуации;
- инсценировки с народными игрушками,
- хороводные народные игры;
- дидактические игры;
- игры с бытовыми предметами;
- просмотр мультипликационных фильмов, сюжетов несложных иллюстраций
и картинок;
- импровизации с персонажами народных сказок (пальчиковый, варежковый
театр и др.);
- игры с подвижными игрушками, игрушками-забавами;
- проблемная ситуация,
- игры-имитации;
- ряжение , театрализованная игра;
- игры с предметами и дидактическими игрушками;
- жизненные и игровые развивающие ситуации;
- чтение стихов, потешек, сказок на темы доброты, любви к родителям, заботы
о животных;
- загадки;
- создание коллекций;
92
- экскурсии с целью ориентировки в ближайшем окружении;
- ситуации добрых дел;
- совместное рассматривание семейных фотографий, фотографий близких
друзей;
- наблюдением за трудом взрослых и посильное участие в труде взрослых;
- описательный рассказ;
- обсуждение детского опыта;
- ролевые диалоги;
- чтение художественной литературы;
- беседа о семье, о семейных событиях;
- ознакомление с правилами культурного поведения;
- целевые прогулки по улицам родного города (села);
- разучивание стихов и песен о городе (селе).
Детские игры дают представление об общественной организации жизни
людей, об их законах и верованиях, о формах и методах передачи народной
семейной культуры от поколения к поколению. В период дошкольного детства
игра становится ведущим видом деятельности. В ней дети овладевают новыми
навыками и умениями, знаниями, осваивают правила человеческого общения.
Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и культурное
развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности.
Игра – практика развития. Различные формы серьезной деятельности
взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности
детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание
они черпают из труда и быта окружающих. Игра подготовляет подрастающее
поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в
нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им
в будущем предстоит выполнять. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной
непосредственности, действенности и эмоциональности. Играя, он живет, и в
игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В
игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и
интересы ребенка. Велико воспитательное значение игры еще и потому, что
она хранит и передает по наследству огромную гамму духовных,
эмоциональных ценностей человеческих проявлений. В воспитании детей
можно и нужно найти место преобразующей игре, хранящей духовный
потенциал общечеловеческих ценностей; народную игрушку.
На Руси существовали разные виды традиционной народной куклы.
Некоторые из существующих: кукла-скрутка, пеленашка, крупеничка или
зернушка, День и Ночь, Параскева-Пятница, кукла масленичная, кукла коза,
одноручка-свадебная, кукла Спиридон-Солнцеворот, кукла-крестушка,
покосница, кукла от бессонницы для грудных детей, лыковая для охраны дома,
кукла Десятиручка, травяные куклы, куклы зольные, шерстяные, купавка,
Красота, двенадцать лихоманок, а также другие. Мягкая, нежная, уютная
тряпичная кукла, сделанная добрыми руками, наполненная эстетическими
чувствами, приносит в детство ребенка душевное тепло и добрые чувства. В
этом - главное сохранение древних традиций создания рукотворных кукол.
93
Куклы, как главные действующие лица обрядов и традиций далеких предков,
делают прошлое интереснее и понятнее. Знакомство с традиционными
русскими куклами позволит познакомить детей с некоторыми сторонами
культуры русского и других народов.
Решение образовательных задач в старшем дошкольном возрасте
предусматривает:
- предоставление возможности для проявления творчества при создании
обстановки для разных видов игры, обыгрывания сюжетов: в подборе
необходимых игрушек и предметов-заместителей, оформлении игрового поля;
- обеспечение возможности ребенку осознать себя членом детского
сообщества («мы», «наша группа», «наш детский сад»), усвоить правила,
установленные самими детьми, которые выражаются в равенстве всех членов
группы при получении общих благ, праве на обособление в игре, выбор
партнера, в праве на собственность, необратимости закона дарения;
- обсуждение с ребенком особенностей поведения, характерных для
мальчиков (сильный, смелый, трудолюбивый, заботливый и др.) и девочек
(нежная, скромная, красивая, чуткая и др.);
- поддержку уверенности ребенка в себе, потребности в признании
окружающими людьми и в проявлении самостоятельности;
- помощь ребенку в анализе и адекватной оценке своих возможностей,
возможностей других детей в различных видах деятельности, общении;
- поддержку собственной созидательной активности ребенка, его способности
самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития.
- использование различных видов игр:
• интерактивные (включают обмен действиями между участниками,
установление невербальных контактов, направлены на психотехнические
изменения состояния группы и каждого ее участника, получение обратной
связи);
• ритмические (связаны с ритмичным проговариванием слов и
выполнением движений в заданном ритме, а также с восприятием и передачей
ритма);
• коммуникативные (включают обмен высказываниями, установление
вербальных контактов);
• ситуативно-ролевые (направлены на разыгрывание детьми
коммуникативных ситуаций в ролях),
• творческие (подразумевают самостоятельное развитие детьми игровых
действий в рамках заданной, задуманной темы);
• игры-инсценировки (включают проигрывание детьми проблемной
ситуации);
• игры-дискуссии (совместное обсуждение проблемы в игровой
ситуации);
• дидактические игры краеведческого содержания;
94
• обучающие ситуации, направленные на формирование у детей умения
говорить о себе в ситуациях знакомства; выражать свои желания, интересы,
предпочтения; делать свой выбор, вербализовывать свое мнение,
ориентируясь на собственные потребности и желания других детей;
- включение ребенка в реальные трудовые связи в условиях детского сада,
семьи;
- использование проектной деятельности, проблемных ситуаций и поисковых
вопросов, стимулирующих у ребенка проявление любознательности,
самостоятельный поиск информации (найти интересный факт, новую
иллюстрацию), выдвижение гипотез и предположений, связанных с значением
символов (знаков) в городской (сельской) среде.
- в ходе организации игровой, художественной и проектной деятельности
обеспечение развития умения ребенка отражать представления о
многообразии этнического состава населения малой родины, родного края, об
особенностях их материальной культуры и произведений устного народного
творчества в рисунках, рассказах, сюжетных играх, играх-драматизациях и
т.п.;
- организацию самостоятельного анализа, сравнения предметов быта, утвари,
украшений, орудий труда прошлого и настоящего;
Целевые ориентиры образовательной деятельности:
- ребенок проявляет интерес к городу (селу), краю в котором живет, знает
некоторые сведения о их достопримечательностях, событиях городской
(сельской) жизни;
- ребенок проявляет познавательный интерес к своей семье, социальным
явлениям, к событиям настоящего и прошлого, к жизни людей в родном крае
и многообразию народов Урала. Задает вопросы о прошлом и настоящем в
жизни людей, об истории города (села), края, о творчестве народных
ремесленников, создании предметов, техники, средств связи, рассуждает и
высказывает свое мнение;
- ребенок проявляет интерес к культуре своего народа, русской народной
культуре, знакомству с культурами различных этносов, населяющих наш край;
- ребенок проявляет начала социальной активности: охотно участвует в социально значимых событиях, переживает эмоции, связанные с событиями
военных лет и подвигами горожан (сельчан), стремится выразить позитивное
отношение к пожилым жителям города, достижениям горожан (сельчан);
- ребенок стремится налаживать бесконфликтные отношения с детьми других
этносов, с желанием участвует в разных видах деятельности с ними;
- ребенок положительно высказывается о представителях разных этносов,
толерантно относится к детям других национальностей;
- ребенок активен в стремлении к познанию разных видов трудовой
деятельности взрослых и отражению своих представлений в изобразительной
и игровой деятельности, сюжетно-ролевых играх; использует представления о
трудовых процессах взрослых для организации собственной трудовой
деятельности;
95
- с удовольствием участвует в разных видах деятельности на материале
народной культуры, в том числе проектах, детском книгоиздательстве и
оформлении выставок по этнической проблематике;
Формы совместной образовательной деятельности с детьми:
- сюжетно-ролевые, режиссерские игры и игры-фантазирования,
театрализованные игры, игры-имитации на основе народных сказок, легенд,
мифов, непосредственного опыта ребенка;
- реальные и условные, проблемно-практические и проблемно-игровые
ситуации, связанные с решением социально и нравственно значимых
вопросов;
- личностное и познавательное общение с ребенком на социальнонравственные темы;
- сотрудничество детей в совместной деятельности гуманистической и
- сюжетно-дидактические игры и игры с правилами социального содержания;
- этические беседы о культуре поведения, нравственных качествах и
поступках, жизни людей, городе, родном крае;
- целевые прогулки, экскурсии по городу (селу), наблюдение за деятельностью
людей и общественными событиями;
- игры-путешествия по родному краю, городу (селу);
- сравнительный анализ народных игр, игрушек, произведений народного
искусства;
- чтение художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций,
видеоматериалов, рисование на социальные темы (семья, город (село), труд
людей);
- знакомство с элементами национальной культуры народов Урала:
национальная одежда, особенности внешности, национальные сказки, музыка,
танцы, игрушки, народные промыслы;
- беседы, проекты о культурных традициях своей семьи, любимых занятий
членов семьи; традициях города (села), родного края;
- ознакомление с гербом Свердловской области, родного города; с внешними
особенностями представителей своего и других народов, национальной
одеждой, традициями;
- сказки, игрушки, игры разных народов Урала, народные промыслы;
- составление герба своей семьи;
- участие в социальных акциях;
- выставки детских рисунков на тему «Мой город, край», «Знаменитые люди
Урала» и др.;
- рассматривание иллюстраций, картин, народных игрушек, промыслов,
слушание песен, стихов, сказок, легенд, сказов о родном крае;
- рассматривание предметов, инструментов, материалов («Мир ткани», «Мир
дерева и металла») и применение их как компонентов трудового процесса;
экспериментирование с материалами;
- детские мини-мастерские, студии для продуктивной, досуговой
деятельности;
96
- использование малых форм фольклора;
- детско-взрослые проекты «Путешествие по реке времени»;
- совместное создание макетов «Город (село) моей мечты», «Уральское
подворье», «Уральский колодец», «Самая красивая улица» и др.;
- составление панно-коллажа «Наш удивительный и прекрасный край»,
«Путешествие по просторам Урала», «Все флаги будут в гости к нам»;
- социальные акции «День рождения города (села)» «Наши пожелания детям
всей земли», «Чествование ветеранов», «День победы в нашем городе (селе)»
и т.п.;
- рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, отражающих
отношение людей к малой родине: высаживание деревьев и цветов в городе,
возложение цветов к мемориалам воинов, украшение города к праздникам и
т.п.;
- проектная деятельность, продуктом которой являются журналы или газеты о
малой родине, создание карт города (села), составление маршрутов экскурсий
и прогулок по городу (селу); коллекционирование картинок, открыток,
символов, значков;
- рассказывание истории, легенды, мифа, связанных с прошлым родного
города (села), названиями улиц, площадей;
- изучение энциклопедий;
- совместная деятельность с ребенком с картами и схемами;
- обсуждение реальных специально созданных проблемных ситуаций,
связанных с решением проблем межэтнического взаимодействия, в целях
воспитания этнотолерантного отношения к людям (детям и взрослым)
различных национальностей;
- семейные вечера «У камелька»;
- собирание, пополнение мини-коллекций региональной направленности с
самостоятельной группировкой объектов, с составлением сюжетных,
описательных рассказов об объектах коллекции (роль экскурсовода);
- созданием мини-музеев.
Можно предложить, как пример, образовательно – развивающую
ситуацию - конструктор «Народная игра» на основе которой педагог может
так же проектировать свою дальнейшую деятельность.
Конструктор «Народная игра»
образовательно-развивающих ситуаций
1 этап. Ознакомление с народными играми.
Средства
Действия педагога
Действия детей
- образцы народных
игр Урала;
демонстрация
иллюстраций
к
народным
играм
Урала.
- объяснение: для чего нам нужны
народные игры;
- показ любой народной игры
Урала для примера;
- показ сюжетных картинок с
народными играми Урала;
- проведение совместной народной
игры типа «Горелки» и др.;
97
внимательно
слушают
воспитателя;
- внимательно рассматривают
сюжетные
картинки,
принимают активное участие
в
обсуждение
данных
картинок;
- отвечать на вопросы об игре;
- участвуют в демонстрации
примерной народной игры;
2 этап. Развитие интереса к творческим проявлениям в игре и игровому общению со
сверстниками.
Средства
- образцы народных
игр;
- показ народных игр
совместно
с
воспитанниками.
Действия педагога
приглашение
детей
для
совместных групповых народных
игр;
обращение
внимания
воспитанников
на
правила
народной игры;
-предложить
детям
поиграть
самостоятельно;
- организация среду для групповых
народных игр.
Действия детей
- проявление интереса к
разнообразному содержанию
народных игр;
- освоение умения принимать
игровую роль;
- учувствовать в несложном
ролевом диалоге;
- участвуют в элементарном
планировании
игровых
действий в совместной с
воспитателем игре;
- использование в играх
разных
предметов
–
заместителей,
игрушек,
атрибутов одежды;
- играют в народные игры.
Организация развивающей предметно - пространственной среды.
Центр социально-коммуникативного развития
Младший дошкольный возраст
Старший дошкольный возраст
Мультик-банк
«Разное Фотовыставка «Праздник в нашей
настроение».
семье»; «Памятные события в жизни
Фотоальбомы: «Какие мы», «Я и моей семьи».
моя семья».
Газета, журнал «Информационный
Фотовыставка «Праздник в нашей портал» новость дня. Газетные статьи,
семье».
фотографии; афиши нашего города
Иллюстративный
материал, (села) для их создания.
отображающий
эмоциональное Коробочка с фото ребенка, педагога, в
состояние людей.
которую
вложена
игра,
дети
Картинки
с
изображением обращаются к этому ребенку с
предметов,
необходимых
для просьбой – «Поиграй со мной».
деятельности мужчине, женщине.
Мультфильмы, созданные детьми.
Круги большие и маленькие для Игра «Кольца дружбы».
моделирования состава семьи.
Папки индивидуальных достижений
Иллюстрации, картинки «Хорошо – воспитанников.
плохо» по ознакомлению детей с Мини-музей
«Мир
уральской
социальными эталонами.
игрушки».
Фотоальбомы с фотографиями
Фотогалерея «Фото-охота по нашему
«Мой дом», «Магазин на моей
городу (селу)».
улице», «Где я бывал?», «Где я
Мультик-банк «Разное настроение».
отдыхал?».
98
Произведения
фольклора,
авторские
произведения,
используемые во всех режимных
моментах, конфликтных ситуациях.
«Солнышко дружбы», привлекает
внимание
ребенка,
создает
настроение радости, праздника,
объединяет детей для совместных
игр,
формирует
навыки
взаимодействия,
способствует
формированию
детского
коллектива.
«Семейная книга», обеспечивает
связь с семьей, формирует чувство
гордости за близких, чувства
личной и семейной значимости.
«Цветок радостных встреч» с
первых минут пребывания ребенка
в группе создает атмосферу
радости, удовольствия, отвлекает
от отрицательных эмоций.
«Зонтик-сюрприз»
(коробочка)
создан для яркости интерьера, он
привлекает внимание малыша,
широко
используется
для
организации
развлечений,
сюрпризов, подарков, находит
применения
в
игровой
деятельности.
Фотоальбом «Я и моя семья»,
обеспечивают связь с домом, с
семьей, дорогими и близкими
ребенку людьми, это прекрасная
возможность
разнообразных
разговоров с ребенком о его семье,
близких, это повод общения с
ребенком о событиях которые
происходили с ним и его родными.
Иллюстративный
материал,
слайды,
фотографии,
отображающие
архитектурный
облик
домов и улиц родного
города.
Демонстрация проектов «Дом, в
котором я живу», «Мой двор»;
Мини – сообщения «Это место дорого
моему сердцу», «Открытие дня».
Коллекции, связанные с образами
родного города (фотографии, символы,
открытки; календари и пр.).
Книги, альбомы, плакаты: «Я помню,
как все начиналось...».
Фотоколлажи
благотворительных
акций «Приглашаем в гости вас!»,
«Встреча с интересными людьми».
Разные виды бумаги, разных цветов
и размеров и разная по фактуре,
альбомы, листы ватмана, акварель,
гуашь, восковые мелки, карандаши –
цветные, простые, краски, акварельные,
фломастеры,
материал,
для
изготовления приглашений.
Фотовыставка «Знаменитые люди
нашего города».
Коллекции с изображением
знаменитых людей города (села).
Фотоколлажи «Клуб по интересам» «Моё хобби».
Музеи «Игрушки»; «Музей ложек»;
«Вот мой город» и т.д.
Альбом: «За что я люблю свой край»;
«Какими достижениями славится мой
край».
Интерактивная карта «Такие разные и
интересные города».
Дидактическая игра «Самый крупный,
самый маленький город», «Самый
северный город области», «Самый
южный город области (края)».
Знаковые символы для размещения на
карте своего города (села) «Найди на
карте России свою область (свой край)
и отметь».
Дидактическая игра «Добавь элементы
костюма».
99
«Детский сад и я – дружная семья»;
«Моя родная улица».
Праздничная скатерть, посуда,
самовар
для
организации
групповой традиции детского сада:
«Я сегодня именинник», «Встреча
друзей».
Разные виды бумаги, разных цветов
и размеров и разная по фактуре,
альбомы, листы ватмана, акварель,
гуашь, восковые мелки, карандаши
– цветные, простые, краски,
акварельные,
фломастеры,
материал,
для
изготовления
приглашений.
Альбом «Новая страничка» о моем
городе.
Иллюстрации
по
содержанию
малых фольклорных форм: песенок,
попевок, потешек народов Урала.
Детско-взрослые
проекты
«Интересная работа моей мамы
(моего папы)».
Видеофильмы «Мой родной
город».
Сухой бассейн.
Водный
конструктор
для
конструирование домов, музеев,
театров в родном городе (селе).
Фотовыставка «Моё настроение»,
«Зеркало добрых дел».
Тематический альбом «Разные
поступки».
Выставка рисунков и рассказов
«Мой лучший друг», «Подарок
другу».
Портфолио детей.
Конструкторы разных размеров и
фактуры для сюжетно – ролевой
игры
«Мы
строим
город»;
«Высокие и низкие дома в нашем
городе».
Альбом фотографий «Узнай свой
дом».
Энциклопедия «Многонациональный
Урал».
Музей: «История родного города»,
«Главное предприятие нашего города»;
«Продукция нашего предприятия;
подбор экспонатов, рисование моделей,
схем для музея»
Портфолио детей.
Дидактические
картинки,
иллюстрации, отражающие отношение
людей к малой родине: высаживание
деревьев и цветов в городе, возложение
цветов к мемориалам воинов, украшение города к праздникам и прочее.
Символика города (села): герб и т.д.
Музей кукол
в национальных
костюмах.
Дидактические
игры
«Собери воина в поход», «Одень
девицу, молодца».
Тематический альбом «Одежда русских
людей».
Карта микрорайона.
Тематический альбом «Наш
микрорайон».
100
Дидактическая
игра
«Этот
транспорт есть в нашем городе».
Выставка «Транспорт на улицах
нашего города».
Альбом с наклейками «Транспорт
нашего города (села)».
101
Литература
1. Короткова Н.Я. Сюжетная игра дошкольников. – М.: Линка-Пресс,
2016. – С. 256.
2. Королькова Н. В., Фахрутдинова О. А. Преодоление конфликтов у
детей дошкольного возраста посредством игр и игровых упражнений (из
опыта работы) [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики:
материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). — Самара: ООО
"Издательство АСГАРД", 2017. — С. 44-46.
3. Купина
Н.
А.
Нравственное
воспитание,
развитие
коммуникативных способностей ребенка, сюжетно-ролевые игры./ Н. А.
Купина, Н. Е. Богуславская Н. Е. — М.:2001–176 с.
4. Клюева Н. В. Учим общению. Характер. комуникабельность.
Популярное пособие для родителей и педагогов./ Н. В. Клюева, Ю. В.
Касаткина — М.: Ярославль. Академия развития. 2006–225 с.
5. Королькова Н. В., Фахрутдинова О. А. Преодоление конфликтов у
детей дошкольного возраста посредством игр и игровых упражнений (из
опыта работы) [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики:
материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). — Самара: ООО
"Издательство АСГАРД", 2017. — С. 44-46.
6. Калинина Р. Р., Тренинг развития личности дошкольника:
занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2001.
7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в
детском саду. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.
8. Матусик А. И. Воспитание детей в игре: Пособие для педагога./
Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.- 2-е изд. перераб. и доп. — М.:
Просвещение, 2003–210 с.
9. Меджидова Э. С. Социально-коммуникативное развитие детей
дошкольного возраста как научно-педагогическая проблема // Молодой
ученый. — 2016. — №6. — С. 799-803.
10. Новикова Т.С. Значение игры для формирования учебной
деятельности. // Журнал практического психолога. – 2005. № 6. – С.65–76.
11. Нифонтова О.В. Учим детей разрешать конфликт. – М, 2011г.
12. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании //
Психологическая наука и образование. – 2013. № 3. – С. 92–98.
13. Снегирева Л. А. Игры и упражнения для развития навыков
общения у дошкольников: методические рекомендации. / Л. И. Снигирева —
М.: Минск, 2005–123 с.
14. Трифонова Е.В. Две парадигмы детской игры и их отражение в
практике отечественного дошкольного воспитания в XIX-XXI веках. // В сб.:
Игра и игрушки в истории и культуре, развитии и образовании. – Прага:
Sociosfera-CZ, 2013. – С. 73–82.
102
15. Фопелъ К., Как научить детей сотрудничать. Психологические
игры и упражнения: Практическое пособие. / Пер. с нем. В 4-х томах.
Генезис, 2003.
16. 38. Щедровицкий Г. Б., Организационно-деятельностная игра как
новая форма организации и метод развития коллективной деятельности:
Избран, труды. М., 1995.
17. Эльконин Б. Д. Психология игры.// [Электронный ресурс]
http://www.webbl.ru/
18. Элъконин Д. Б., Психология игры. 2-е изд. М.: Владос, 1999.
19. sdetsad.ucoz.com
20. mobile.docs.ext.spb.ru
103
Приложение 1.
ЛЕБЕДЬ, ЩУКА И РАК
Цель игры: развить внимание, физическую выносливость, координацию
движений, целеустремленность. Необходимые материалы и наглядные
пособия: длинная и крепкая веревка, 2 игрушки, веселая музыка.
Ход игры
В этой игре могут принимать участие 2 игрока. Она является вариацией
на известную басню. Участники привязываются друг к другу веревкой за пояс.
При этом они располагаются спина к спине. На расстоянии метра от них нужно
положить игрушку или любой другой предмет. По команде ведущего
участники должны достать игрушку. Каждому из них необходимо перетянуть
на свою сторону соперника. Игра заканчивается в том случае, когда кто-то из
участников достанет свою игрушку.
РАССЛЕДОВАНИЕ
Цель игры: развить внимание, память, коммуникативные и
аналитические способности, наблюдательность. Необходимые материалы и
наглядные пособия: слегка прозрачная занавеска.
Ход игры
Все участники закрывают глаза, а ведущий выбирает одного из них и
ставит его за занавеску. Затем все открывают глаза, и ведущий объясняет
задание. Ребята должны узнать, кто за занавеской (или просто
проанализировать, кого среди них не хватает). Затем они должны вспомнить
как можно больше его особенностей (цвет глаз, во что он одет, какие у пего
волосы и т. д.), т. е. должны дать как можно более точный его портрет. Когда
ребята выскажут все свои предположения, спрятанный за занавеску игрок
может выйти, а все остальные увидят, насколько томным было их описание.
Если участники игры совсем маленького возраста, то правила игры можно
объяснить до того, как они закроют глаза. Так они смогут уже
целенаправленно проанализировать внешность друг друга и запомнить
гораздо больше отличительных качеств.
ВЕСЕЛАЯ СОРОКОНОЖКА
Цель игры: развить коммуникативные способности, координацию,
внимание, наблюдательность.
Необходимые материалы и наглядные пособия: веселая музыка.
Ход игры
В этой игре участвуют, как минимум, 6 человек. Большее количество
игроков только приветствуется. Все участники должны встать друг за другом
и положить руки на плечи стоящего впереди. Игрок, который окажется
первым, будет направляющим и водящим. Ребята должны наблюдать за
водящим и идти строго по его следам. С помощью музыки можно ускорять и
замедлять движение. Если ребята справляются с этим заданием, его можно
усложнить. Ведущий может показывать не только направление, но и какие-то
замысловатые движения. Например, передвижение на одной ноге,
передвижение в ритме ламбады (в этом поможет музыка), какие-нибудь
104
манипуляции руками и т. д. Те участники, которые не справились с заданием,
выбывают из цепочки.
ПОМЕНЯЙСЯ МЕСТОМ
Цель игры: развить коммуникативные навыки, внимание, координацию,
аналитические способности.
Необходимые материалы и наглядные пособия: стулья для каждого
участника, кроме одного.
Ход игры
Эта игра подходит для первоначального знакомства. Она помогает
наладить контакт между детьми, способствует возникновению неформальной
обстановки.
Все участники, кроме одного (он будет первым водящим), должны сесть на
стулья. В это время ведущий должен назвать какой-нибудь признак, общий
для всех (или для некоторых) участников. Это может быть цвет волос, половая
принадлежность, детали гардероба и др. После того как он его назовет, те
участники, к которым относится названное определение, должны поменяться
местами. При этом цель ведущего — самому успеть занять стул. Тот участник,
который не успел сесть на стул, становится новым водящим.
Он должен назвать новое качество, способное объединить нескольких
участников. Теперь по команде они должны поменяться местами.
Для ведущего важно делать сообщение внезапно, чтобы самому успеть занять
место.
Восковая палочка
Цель: Закреплять умение действовать сообща с другими детьми,
развивать навыки эмпатии, доверия к окружающим.
Ход игры: Все участники группы встают плотно друг к другу, чувствуя
друг друга. В центр круга становится один из участников. Тот кто стоит в
центре(восковая палочка), закрывает глаза и максимально расслабляется; его
раскачивают остальные участники группы. Желательно, чтобы на месте
«восковой палочки» побывал каждый ребенок в групп
105
